X
تبلیغات
انجمن علمي كودكان استثنايي

انجمن علمي كودكان استثنايي
پيوندهای روزانه

 

 

لحظات از آن توست؛ آبی، سبز، سرخ، سیاه، سفید
رنگهایی را که بایسته است بر آنها بزن
روزهایتان رنگارنگ
سال نو مبارک .

[ چهارشنبه 28 اسفند1392 ] [ 13:53 ] [ علیرضا کیایی ]
مقیاس هوش وکسلر امروزه پرکاربردترین آزمون استاندارد شده در دنیا برای سنجش IQ است. آزمون‌های استانفورد- بینه (که امروزه تجدیدنظر پنجمین آن به‌کار می‌رود) و وکسلر آزمون‌هایی «انفرادی» هستند یعنی توسط «آزمونگر» روی یک فرد خاص («آزمودنی») اجرا می‌شوند. اما در آزمون‌های گروهی (مانند آزمون SAT) یک آزمونگر یک گروه از افراد را مورد سنجش قرار می‌دهد.
مقدمه:
در حال حاضر از انواع مختلف تست‌های هوشی كه وجود دارند می‌توان به تست وكسلر بیشتر تكیه كرد. سپس به تست ریون و تست‌های دیگران. هرچند كه به طور علمی هنجار نشده است و حتی در شیراز و تهران مطالعاتی انجام داده‌اند ولی به نتیجه نرسیده‌اند. اما كامل‌ترین تستی است كه در اختیار داریم.
تست وكسلر در دهه 1930 ساخته شد و در سال 1949 اولین شكلش در آمد. در سال 1972 تجدید نظر اولیه انجام شد و در دهه اخیر تجدید نظر دیگر صورت گرفت و آن چه ما در اختیار داریم مربوط به سال 1972 می‌باشد. تجدید نظر اخیر در دست عده‌ای است كه هنجار شود اما متأسفانه هنوز هیچگونه اقدامی انجام نشده است. این آزمون دارای روایی (اعتبار) و پایایی است.
روایی: ابزار چیزی را بسنجد كه برای آن هدف طراحی شده است.
پایایی: نمرات آزمون در مراحل مختلف زمانی ثابت بماند.
تذكر: حداقل فاصله برای اجرای مجدد تست وكسلر 6 ماه می‌باشد.
+++++++
در زمینه‌ی روانشناسی اثر هیلگارد و اتکینسون این‌گونه آمده است که:
یک آزمون یا شیوه‌ی سنجش باید از «پایایی» (Reliability) خوبی برخوردار باشد، یعنی باید نتایج قابل تکرار و باثباتی داشته باشد و همچنین باید «روایی» یا اعتبار (Validity) بالایی داشته باشد یعنی میزان سنجش آن‌چه مورد نظر است در حد پذیرفتنی باشد. مثلاً اگر در آزمون ترمی دانشگاه در یک واحد درسی از واژگان دشوار یا پرسش‌های دوپهلو و انحرافی استفاده شود، آن‌چه سنجش می‌شود توانایی کلامی یا تیزبینی دانشجویان است نه پیشرفت درسی آنان، گرچه ممکن است یک گروه دیگر از دانشجویان گستره‌ی پاسخ مشابهی داشته باشند. پس در این‌جا پایایی مناسب و روایی نامناسب است.
ترازوی پیمایش هوش انسانی: بهره‌ی هوشی یا IQ هوش یک توانایی ذهنی عمومی است که شامل توانایی استدلال، برنامه‌ریزی، نظارت، حل مسایل، تفکر انتزاعی، درک افکار، یادگیری از آزمون‌ها و کسب تجربه است.
بر این اساس اگر فردی ‌IQ بیشتری از دیگری داشته باشد به این معنا نیست که باهوش‌تر است بلکه به این مفهوم است که «توانایی شناختی» مشخص بیشتری دارد. پس IQ تمامیت هوش افراد را اندازه نمی‌گیرد. پرسش این است که در انتها این IQ چه چیز را اندازه می‌گیرد؟!
از گفتار پیشین به‌یاد بیاوریم که بنا بر نظریه‌ی هوش هفت‌گانه‌ی گاردنر، در هر فرد ترکیبی از هوش‌های مختلف (از قوی تا ضعیف) برآیند هوش و در نتیجه تفاوت‌های فردی را در این زمینه تعیین می‌کند.
این هفت نوع هوش شامل این موارد است:
 1- هوش زبانی
2- هوش منطقی- ریاضی
3- هوش بدنی- جنبشی
4- هوش فضایی
5- هوش موسیقایی
6- هوش میان فردی
7- هوش درون فردی.
در واقع آزمون‌های IQ تنها سه مورد از این هفت مورد (هوش زبانی، هوش منطقی- ریاضی و هوش فضایی) را می‌سنجد در حالی که ممکن است فردی در یک تا چهار نوع دیگر از هوش توان بیشتری داشته باشد که به‌خاطر زاویه‌ی دید محدود IQ در «نقطه‌ی کور» قرار دارند. (هوش زبانی و منطقی- ریاضی از مغز چپ و هوش فضایی از مغز راست نتیجه می‌شوند.)
پس تفاوت است بین داشتن قابلیت‌های پیشرفته‌ی شناختی مشخص و توانایی استفاده از این قابلیت‌ها در ترکیب و هماهنگی با بقیه‌ی ذهن در یک زندگی واقعی. (نابغه‌های ابله یا Autisic savantنمونه‌های ناهماهنگی بین IQ و نبوغ را نشان می‌دهند.) با این همه آزمون‌های IQ «نماینده»‌ای از قابلیت‌های شناختی و توانمندی‌های ذهنی افراد هستند.
آزمون‌های IQتوانایی تفکر را اندازه می‌گیرند نه «دانسته‌های فرد» را. همچنین در پاسخدهی به این آزمون‌ها «زمان» یک عامل مهم است پس «سرعت پاسخگویی به پرسش‌ها» یا به دیگر سخن «مهارت و چالاکی تفکر» نیز همزمان سنجیده می‌شود. (کم نبوده‌اند بچه‌های باهوش که با وجود ذخیره‌ی عالی دانسته‌های‌ خود، به‌خاطر کندی در پردازش ذهنی و پاسخدهی، از رقابت‌های هوشی مانند آزمون کنکور دانشگاه‌ها، حذف شده‌اند.) پاسخ به آزمون در یک فرد ممکن است در آزمون‌های مختلف در شرایط متفاوت تا 15 نمره بیشتر یا کمتر باشد! در این‌جا عوامل بسیاری همچون یکسونگری طراح پرسش‌ها و شرایط پاسخگویی فردی و محیطی دخالت دارند. برای نمونه بهره‌ی هوشی جرج بوش (پسر) را از 115 تا 125 محاسبه کرده‌اند. (IQ جرج بوش پدر فقط 95 است!) هر 15 نمره تفاوت امتیاز یک انحراف معیار استاندارد از جمعیت کلی مردم است بنابراین گستره‌ی 85 تا 115 اولین انحراف معیار استاندارد است که شامل 68% از جمعیت می‌شود و گستره‌ی 70 تا 130 دو انحراف معیار استاندارد و شامل 95% از جمعیت عمومی است. به بهتر سخن، 68% مردم IQ بین 85 تا 115 دارند و 95% مردم در گستره‌ی IQبین 70 تا 130 قرار می‌گیرند. بنابراین نمره‌ی IQ برابر یا کمتر از 70 تشخیص کم‌توانی ذهنی را محرز می‌کند و نمره‌ی بالای 130 بدون تردید درجاتی از نبوغ را آشکار می‌سازد.


چند نكته برای اجرای آزمون:
1) تجربه: هنگامی كه به منابع مختلف مراجعه می‌كنیم كمتر به مباحث تئوری یا سرعت عمل آزماینده اشاره گردیده است، بلكه بیشتر به تجربه‌ی آزماینده تأكید شده است. در حین اجرای آزمون هر چقدر تبحر و تجربه داشته باشیم نباید بدون مراجعه به دستورالعمل‌ها و اجرای نمره‌گذاری‌ها قضاوت كنیم. زیرا پاسخ‌های آزمودنی مخصوصا در معانی واژه‌ها، ادراك و تشابهات متفاوت است و قضاوت خیلی مهم است.
2) ارتباط: كسانی كه به مراكز LD مراجعه می‌كنند اكثرا كودكان می‌باشند كه هر كودك شرایط خاص خودشان را دارند و باید بدانیم كه آیا آزمودنی، محیط و شرایط را پذیرا شده‌ یا خیر. آیا می‌تواند ظرف مدت اجرای تست همكاری داشته باشد؟

3) زمان: در زمان اجرای تست انعطاف خیلی مهم و گاهی اوقات لازم است كه زمان را انعطاف دهیم. گفته می‌شود كه اجرای تست وكسلر بین یك تا یك ساعت و پانزده دقیقه زمان می‌برد. پس بهتر است كه تست وكسلر را در دو جلسه انجام دهیم و فاصله‌ی بین دو تست نزدیك به هم و بیش از یك هفته نباشد كه در آن صورت ممكن است آزمودنی همكاری بهتری داشته باشد.
4) مكان: استفاده از میز و صندلی كه ارتفاع آن متناسب با بچه باشد و ابزارهای تست مخصوصا مكعب و تصاویر باید زیر چشم آزمودنی باشد. نور مناسب، حرارت اتاق، سكوت اتاق، محرك‌های موجود مزاحم نباشد. حتی الامكان كسی به غیر از آزمونگر و آزمودنی داخل اتاق نباشد، ولی بعضی اوقات لازم است كه برای اطمینان بخشی مادر كودك هم در اتاق حضور داشته باشد اما نه در حوزه دید كودك، بلكه پشت سر كودك بنشیند و سكوت را رعایت كند. این در مواقعی است كه كودك بسیار وابسته به مادر است و یا همكاری لازم را با آزمونگر ندارد.
5) انعكاس: انعكاس‌هایی كه در اجرای آزمون تست می‌دهیم نباید طوری باشد كه جنبه‌ی تمسخرآمیز داشته باشد. باید خیلی طبیعی و به احساس كودك توجه كنیم. مثلا آیا كودك اضطراب دارد؟ آیا كودك بی‌قرار است؟ آیا كودك تشدد دارد؟ یعنی از ابزاری به ابزار دیگر می‌رود؟ آیا دست‌های كودك لرزش دارد؟ آیا عرق می‌كند؟ و چیزهایی از این قبیل. پس باید ابتدا مشكلات كودك را برطرف كرد سپس به اجرای آزمون پرداخت.

سطح تفسیــر:

سطح(1) هوشبهر كلی:

- موقعیت نسبی شخص را در مقایسه با همسالانش به دست می‌دهد.

- برآورد كلی از توانایی‌های ذهنی او در اختیار می‌گذارد.

سطح2 الف) هوشبهرهای كلامی و عملی:

- بررسی هوشبهرها و تفاوت نسبی آن‌ها.

- هوشبهر كلامی شاخصی از درك و فهم و توانایی‌های كلامی است.

- هوشبهر عملی شاخصی از توانایی‌های سازمان ادراكی است.

- تفاوت از 9 تا 15 نمره مورد توجه قرار می‌گیرد. (اطلاعات سودمند)

- 15 نمره تفاوت و بیش از آن باید بررسی گردد. (احتمالا كودك LD است)

- 25 نمره تفاوت و بیش از آن احتمال آسیب‌ها بیشتر است.

- تفاوت نمره‌ها با توجه به زمینه‌های اجتماعی و اقتصادی (وضعیت جمعیت شناختی)

15 نمره مهم است. چون انحراف استاندارد 15 می باشد.

سطح 2ب) نمره‌های عامل:

1) عامل درك و فهم كلامی:

- اطلاعات عمومی

- شباهت‌ها

- گنجینه لغات

- درك و فهم

2) عامل سازمان ادراكی:

- تكمیل تصویرها

- تنظیم تصویرها

- طراحی مكعب‌ها

- الحاق قطعه‌ها

3) عامل رهایی از حواسپرتی:

- محاسبه

- فراخنای ارقام

- رمزگردانی

رهایی از حواسپرتی در وهله‌ی نخست با تمركز، توجه و حافظه همبستگی نشان داده است.

نمره‌های عاملی را می‌توان برای تفسیر نقاط قوت و ضعف نسبی شخص به كار گرفت.

سطح (3) تغییرپذیری خرده آزمون‌های درون مقیاس‌ها:

- میانگین همه نمره‌های مقیاسی خرده آزمون‌های كلامی یا عملی محاسبه می‌شود.

- اگر نمره‌ی یكی از خرده‌آزمون‌ها سه نمره و یا بیش از سه نمره از میانگین خرده‌آزمون‌های كلامی پایین‌تر باشد، آن را باید به عنوان ضعف نسبی مشخص كرد.

- اگر نمره‌ی یكی از خرده‌آزمون‌ها سه نمره و یا بیش از سه نمره از میانگین خرده‌آزمون‌های كلامی بالا‌تر باشد، آن را باید به عنوان قوت نسبی مشخص كرد.

- اگر نمره‌ی یكی از خرده‌آزمون‌ها سه نمره و یا بیش از سه نمره از میانگین خرده‌آزمون‌های عملی پایین‌تر باشد، آن را باید به عنوان ضعف نسبی مشخص كرد.

- اگر نمره‌ی یكی از خرده‌آزمون‌ها سه نمره و یا بیش از سه نمره از میانگین خرده‌آزمون‌های عملی بالا‌تر باشد، آن را باید به عنوان قوت نسبی مشخص كرد.

- انحراف بین بالاترین و پایین‌ترین خرده‌آزمون‌ها در مقیاس كلی هفت نمره، در مقیاس كلامی چهار نمره و در مقیاس عملی پنج نمره می‌باشد.

انحراف معیار مقیاس‌ها عموما برابر سه نمره است. اگر هیچ‌گونه انحرافی در مورد خرده‌آزمون‌های كلامی یا عملی مشاهده نشود، در این صورت به هیچ تفسیری نیاز نیست. در برخی موارد، ممكن است تجزیه و تحلیل نیمرخ امكان پذیر نباشد.

سطح (4) تغییرپذیری میان خرده آزمون‌ها:

- تغییرپذیری تمامی خرده آزمون‌های اجرا شده مورد مطالعه قرار می‌گیرد. یعنی نمره‌های خرده آزمون‌ها با میانگین به دست آمده از بین خرده آزمون‌ها مقایسه می‌شوند.

- احتیاط‌ های سطح (3) در تفسیر به كار برده می‌شوند.

سطح (5) تغییرپذیری درون خرده آزمون‌ها:

شامل بررسی الگوهای عملكرد در داخل ماده‌ی هر یك از خرده آزمون‌هاست. ماده‌ها سطح دشواری دارند و الگوهای بهنجار و مورد انتظار آن است كه از عهده پاسخ دادن به ماده‌های آسان برآید و شكست وی در ماده‌های دشوار به آهستگی و یكنواخت باشد. الگوی پراكنده كه در آن ماده‌های آسان شكست می‌خورد اما در ماده‌های دشوارتر، موفق می‌شود، ممكن است نشانگر نقص توجه و یا زوال حافظه باشد و یا پاسخ یك در میان با هوشبهر معمولی می‌تواند آگاهانه باشد. عملكرد پراكنده می‌تواند مشخصه بیماران مبتلا به آسیب مغزی باشد.

سطح (6) تجزیه و تحلیل كیفی:

بررسی محتوای پاسخ‌ها به ویژه در اطلاعات عمومی، گنجینه لغات، درك و فهم و شباهت‌هاست. مثلا گذشتن از دیوارهای ماز به هنگام عبور دادن نوك مداد و یا پاسخ شخصی كه می‌گوید از مشاهده آتش‌سوزی در یك تأتر «فریاد می‌زند»، ممكن است نشانه‌ای از تكانشگری باشد.

مشخصه كودكان LD در تفسیر وكسلر:

كودكانی كه به مراكز LD معرفی و پس از انجام تست، LD شناخته می‌شوند، احتمالا به هنگام تفسیر چند مورد از موارد زیر مشاهده گردد:

1) نیمرخ نمرات دارای قله و فرو رفتگی است.

2) نمرات پایین در حافظه ارقام، حساب و تطبیق علائم.

3) تفاوت بارز نمره كلامی (VIQ) و نمره عملی(PIQ).

4) عامل حواسپرتی (حافظه ارقام، حساب و تطبیق علائم) نمرات كمتری از سایر عامل‌ها دارند.

5) نمرات عوامل فضایی (تكمیل تصاویر، مكعب‌ها و تنظیم قطعات) بهتر از مفهوم‌سازی كلامی (شباهت‌ها، واژه‌ها و ادراك"فهم") و عامل زنجیره‌ای (حافظه ارقام، حساب و تطبیق علائم)است.

6) در نمرات مفهوم‌سازی كلامی، فضایی عملكرد متوسط و در عامل زنجیره‌ای در حد ضعیف است.

7) نمره هوش عملی (PIQ) بیشتر از نمره هوش كلامی (VIQ) است.

8) تفاوت بارز بین بالاترین و پایین‌ترین نمره آزمون‌ها.

9) تفاوت بارز نمرات زیر آزمون‌ها با میانگین نمرات كلامی و عملی به طور جداگانه.

10) تفاوت هوشبهر و پیشرفت تحصیلی (تفاوت 18 نمره).

11) پایین‌ترین نمرات در حافظه ارقام، حساب، اطلاعات و تطبیق علائم است.

12) نیمرخ نمرات كودكان LD دارای پراكندگی بیشتری است.

تحقیقات در زمینه نمرات كودك LD در مقیاس وكسلر:

1) اختلال عاطفی: نمرات پایین حافظه ارقام، حساب و تطبیق علائم.

2) عقب ماندگان ذهنی: عملكرد پایین و یكنواخت.

3) عوامل درك كلامی: اطلاعات، شباهت‌ها، واژه‌ها و ادراك"فهم".

4) عوامل سازماندهی ادراكی: تكمیل تصاویر، ترتیب تصاویر، تنظیم قطعات و مكعب‌ها.

5) عامل حواسپرتی(مثلث اضطراب): حافظه ارقام، حساب و تطبیق علائم.

6) عامل دانش اكتسابی: اطلاعات و واژه‌ها.

7) عامل فضایی: تكمیل تصاویر، طراحی مكعب‌ها و الحاق قطعات.

8) عامل زنجیره‌ای: حافظه ارقام، حساب و تطبیق علائم.

9) توالی یا ترتیب: حافظه ارقام، تكمیل تصاویر و رمز نویسی.


آزمون وکسلر خرده آزمون های کلامی:
1- اطلاعات عمومی :
مشخصات: شامل نمونه هایی ازانواع اطلاعاتی است که یک شخص معمولی بابرخورداری از فرصت های متوسط باید بتواند آن ها راکسب کند برمواد و مطالب عادی وبیش آموخته شده به ویژه کودکان مسن تروبزرگسالان استواراست. مانندگنجینه ی لغات دربرابر نقایص عصبی واختلال مانند اضطراب روانی به شدت مقاوم است .(آزمون پایا) شاخص مناسبی از هوش کلی بوده است.
 باسطح تحصیلی آزمودنی وبا هوشبهر مقیاس کلی همبستگی دارد. می تواند نمره های مدرسه رابه دقت پیش بینی کند.
عوامل تاثیر گذار:
1-حافظه
2-هوشیاری نسبت به محیط
3-رویارویی با تجارب محیطی زیاد در گذشته

نمره ی بالا نشان دهنده ی: 1-حافظه ی دراز مدت خوب 2-توانایی لازم برای توجیه عقلی (رایج ترین مکانیسم دفاعی)
نمره ی پایین نشان دهنده ی : 1-علایق سطحی 2-فقدان کنجکاوی عقلی 3-محرومیت فرهنگی 4-فقدان آشنایی بافرهنگ شکست در سوال های آسان وموفقیت درسوال های مشکل نشان دهنده : 1-اشکال در بازیابی دربازیابی 2-تمارض احتمالی 3-ضعف انگیزش 2- فراخنای ارقام

مشخصات: یک آزمون حافظه ی کوتاه مدت وتوجه به شمار می رود. آزمودنی باید اطلاعات شنیداری رابه ترتیب به یاد آورد و تکرار کند.
پاسخ های درست مستلزم یک فرایند دومرحله ای است :
1-دریافت اطلاعات که مستلزم توجه ورمزگردانی است.
2- یادآوری درست اطلاعات ، درنظرگرفتن ترتیب وتوالی آن ها و بعد بیان آن ها

 ارقام مستقیم پایا ومقاوم ارقام غیر مستقیم حساس وناپایا است .
عوامل تاثیر گذار:1- اضطراب یا تنش 2- آسیب مغزی 3- عقب ماندگی ذهنی
4-ناتوانی های یادگیری 5-آسیب پراکنده که براثرقرارگرفتن درمعرض حلال های شیمیایی ایجاد شده است.

نمره ی بالا نشان دهنده ی :
1-پذیرش باز وآزادانه ی اطلاعات ورودی
2-حافظه ی کوتاه مدت شنیداری خوب
3- توجه عالی
4- کمترین تاثیر گذاری در برابراضطراب
نمره ی پایین نشان دهنده ی:
1- فقدان توانایی تمرکز اگرنمره ی ارقام مستقیم نسبت به ارقام غیر مستقیم بیشتر باشد :
1- نشانه ای از وجود یک آسیب عضوی است .
2- با آسیب پراکنده یاضایعه ی نیمکره ی راست پیشانی ارتباط دارد. اگرنمره ی ارقام غیرمستقیم نسبت به ارقام مستقیم بیشتر باشد:
1-انعطاف پذیری 2-تمرکز 3- شکیبایی دربرابر فشار روانی 4- به توانایی ساختن ، نگهداری ووارسی تصویرهای ذهنی دیداری که از محرک های شنیداری ساخته شده است مربوط است
5-توانایی عددی عالی

 3-گنجینه ی لغات :
مشخصات:
1- آزمون یادگیری کلامی متراکم است.2-نمایش گر توانایی فرد برای بیان سهل و انعطاف پذیر دامنه ی گسترده ای از افکار است.3- نشان گر غنای افکار، حافظه بلند مدت ، مفهوم سازی و رشد زبان شخص است.4-پایاترین خرده آزمون کلامی است. 5-دربرابرآسیب عصبی واختلال روانی به شدت مقاوم است.6- نمره ی گنجینه ی لغات با افزایش سن بالا می رود.7- بهترین شاخص هوش عمومی است و...

عوامل تاثیرگذار : 1- فرایندهای تفکر 2-زمینه وسوابق قبلی 3-تجارب زندگی 4-واکنش دربرابر ناکامی آزمودنی5-تفکرعینی 6-استدلال بیش فراگیر نمره ی بالا نشان دهنده ی: 1-هوش عمومی بالا 2-آزمودنی می تواند به درستی افکار گذشته رابه یاد آورد.3-دارای علایق گسترده اند.4-ازاندوخته ای ازاطلاعات عمومی برخوردارند.5-نیاز به پیشرفت دارند.

نمره ی پایین نشان دهنده ی:1-زمینه ی محدود تحصیلی2- پایین بودن هوش عمومی3- ضعف در رشدزبان.4- فقدان آشنایی بازبان5- ضعف انگیزش

4-محاسبه:
 مشخصات: مستلزم تمرکزودقت ومهارت های اساسی ریاضی وتوانایی به کاربستن این مهارت هاست . این آزمون ممکن است چالش انگیزتراز اطلاعات ولغات باشد وفشارروانی بیشتری ایجاد کند علاوه بردشواری وقت آن نیزمحدود است. مجموع نمره های محاسبه و اطلاعات برابر پیشرفت تحصیلی است.

چه کسانی نمره ی بالا می گیرند:1-افرادی که اززمینه ی اجتماعی و اقتصادی بالاتربرخوردارند 2-دانش آموزان مطیع ومعلم گرا 3-افراددارای گرایش های توجیه عقلی

چه کسانی نمره ی پایین می گیرند:
1-شخصیت های جامعه ستیز 2-شخصیت های نمایشی 3-کسانی که معمولا ازپذیرفتن مسئولیت رفتارخودسرباز می زنند.

نمره ی بالانشان دهنده ی: 1-هوشیاری 2-قابلیت تمرکز 3-رهایی ازحواس پرتی 4-برخورداری ازحافظه ی شنیداری کوتاه مدت خوب 5-به کاربستن مکانیسم های دفاعی مبتنی برتوجیه عقلی

نمره ی پایین نشان دهنده ی: 1-ضعف دراستدلال ریاضی 2-فقدان قابلیت تمرکز 3-ضعف در حافظه ی شنیداری کوتاه مدت 4-حواس پرتی 5-زمینه ی تحصیلی ضعیف

5-درک وفهم : مشخصات: اغلب به عنوان منعکس کننده ی میزان طرف داری آزمودنی ازمعیارهای قراردادی،برخورداری ازفرصت های فرهنگی گذشته داشتن وجدان رشد یافته تلقی شده است درک وفهم تنظیم تصاویر باشاخص های هوش اجتماعی هبستگی دارد. ازبرخی جهات نوعی آزمون اطلاعات است. نمره پایین ترازاطلاعات یعنی دانش آموزدانش خود رابه طورموثربه کار نمی بندد.

نمره ی بالانشان دهنده ی:1-آگاهی از قضاوت 2-استعداد همنوایی اجتماعی 3-قضاوت خوب 4-به کاربستن مناسب اطلاعات
نمره ی پایین نشان دهنده ی:1-قضاوت ضعیف وتکانش گری 2-خصومت دربرابر محیط 3-ممکن است دارای اختلال روانی باشد4-نشان دهنده ی ادراک های مختل 5-تفکرانفرادی محض6-تکانش گری 7- گرایش های ضداجتماعی

6-شباهت ها : مشخصات: مستلزم توانایی مفهوم سازی کلامی و استلال انتزاعی است. مستلزم به کاربستن حافظه ی دراز مدت است. هرقدرتوضیح ها دقیق تر وانتزاعی ترباشند آزمودنی نمره ی بیش تری می گیرد. سیالی کلامی دراین خرده آزمون تعیین کننده است. حساس به آسیب های وارده به نیمکره چپ گیجگاهی وپیشانی
نمره ی بالا نشان دهنده ی:1-توانایی مفهوم سازی خوب 2-بازتابی از گرایش های عقلی 3-قدرت انتزاع بالا 4- درون نگری بالاوخوب نمره ی پایین نشان دهنده ی:1-توانایی انتزاع ضعیف 2-گرایش به تکرارطوطی وار و تحت اللفظی مطالب 3-تفکرانعطاف ناپذیر 4-اشکال دراستدلا و مفهوم سازی کلامی

مقیاس های عملی
 مشخصات: کمترازآزمون های کلامی اززمینه های آموزشی تاثیر می پذیرد اگرعملکرد عملی بالاتراز عملکرد کلامی باشداحتمال های مختلفی را می توان به عمل آورد: 1-کسانی که توانایی های ادراکی –سازمانی برتردارند.2-توانایی کارکردن تحت فشارزمان دارند.3-گرایش به پیشرفت تحصیلی پایین 4-برون ریزی احتمالی 5-فردی اهل عمل تاتفکر 6-شخص زمینه ی اجتماعی –اقتصادی نسبتا پایین دارند و...


ادامه مطلب
[ دوشنبه 26 اسفند1392 ] [ 18:0 ] [ علیرضا کیایی ]
انجمن علمی دانشجویی روان شناسی کودکان استثنایی برگزار می کند.


کارگاه تفسیر نقاشی کودکان  (مدرس/:دکتر برجعلی)

به همراه ارائه مدرک معتبر از وزرات علوم

به مدت 8 ساعت 

هزینه :30 هزارتومان

محل برگزاری کارگاه در دانشگاه علامه طباطبایی می باشد

برای کسب اطلاعات بیشتر به ماره 09379548281 پیامک بزنید


[ جمعه 9 اسفند1392 ] [ 13:11 ] [ علیرضا کیایی ]



به منظور توسعه و پوشش بیشتر در خدمت رسانی به دانش آموزان نیازمند استثنایی و بهره گیری از خدمات توان بخشی ، مشاوره و مددكاری دستورالعمل اجرایی برنامه توان بخشی دانش آموزان با نیازهای ویژه اعلام شد. 

برای دانلود این دستورالعمل یا بر روی شکل زیر کلیک کنید یا اینجا کلیک کنید .


[ پنجشنبه 3 بهمن1392 ] [ 23:47 ] [ علیرضا کیایی ]

وق‌تخصص خواب با اشاره به اختلالات خواب،‌ از بی‌خوابی به عنوان مهمترین اختلال شایع خواب نام برد که ۳۰ درصد مردم آن را تجربه می‌کنند.

شیرجه زدن در خواب، آغاز پارکینسون و آلزایمر
میرفرهاد قلعه‌بندی در گفت‌وگو با فارس اظهار داشت: خواب دارای سه ویژگی مدت،‌کیفیت و زمان خواب است. وی افزود: مدت خواب در افراد مختلف متفاوت است. معمولاً افراد بزرگسال بین 7 تا 8 ساعت در طول روز می‌خوابند. کیفیت خواب یعنی مراحل مختلف خواب که شامل مرحله رویادیدن و بدون رویا است با توزیع مناسبی همراه باشد. زمان خواب نیز به رابطه خواب با تاریکی و روشنی هوا مربوط می‌شود. خواب طبیعی خوابی است که در تاریکی اتفاق بیفتد و فرد در روشنایی بیدار باشد.

دانشیار دانشگاه علوم پزشکی ایران تصریح کرد: اگر از ارزیابی آزمایشگاهی بگذریم، باید گفت خواب راحت و مناسب، خوابی است که فرد صبح پس از برخاستن بانشاط باشد،‌در طول خواب بیدار نشود و تا صبح نیز بخوابد.
وی افزود: حداقل 85 نوع اختلال خواب در جهان تعریف شده که مهمترین آن بی‌خوابی است. حدود 30 درصد مردم اختلال بی‌خوابی را تجربه می‌کنند که 10 تا 20 درصد آنها مشکل جدی در این زمینه دارند و باید مورد ارزیابی و درمان قرار گیرند.

وی ادامه داد: دسته دیگر از اختلالات خواب مربوط به مشکلات تنفسی مرتبط با خواب است. نفس ما در خواب دچار وقفه می‌شود که با همان وقفه تنفسی است و مهمترین آن وقفه تنفسی انسدادی خواب است. این روانپزشک گفت: وقتی می‌خوابیم نفس ما قطع می‌شود. در پی آن اکسیژن پایین می‌آید و مغز اجازه نمی‌دهد که ما خواب عمیق‌تری داشته باشیم. در این هنگام مغز بیدار می‌ماند و در نتیجه کیفیت خواب تحت تأثیر قرار می‌گیرد زیرا مراحل خواب سبک افزایش و خواب عمیق کاهش می‌یابد.

وی افزود: این افراد در روز بعد، نشاط کافی را ندارند. این افراد ذهن خسته و خواب‌آلوده دارند و در ارتباط با دیگران دچار مشکل می‌شوند.
وی اظهار داشت: اگر این افراد نیروی کار صنعتی باشند، در محل کار خود با ناتوانی در کار مواجه می‌شوند. متأسفانه اکثر تصادفات رانندگی در کشور به دلیل عدم استراحت کافی رانندگان است. استادیار دانشگاه علوم پزشکی ایران گفت: دسته دیگر از اختلالات خواب که منشاء مغزی دارند، پرخوابی است که با حملات خواب تعریف می‌شود. گر چه این دسته از اختلالات شیوع کمتری دارند، اما از اهمیت بالایی برخوردارند زیرا علامت شاخص آن حمله مقاومت ناپذیر خواب است.

وی ادامه داد: گروهی دیگر از اختلالات خواب «پاراسومنیا» است. مانند راه رفتن، حرف زدن، رانندگی کردن، غذا خوردن و عدم کنترل ادارار حین خواب. وی افزود: این اختلالات در کودکان شایع‌تر است. کسی که در خواب راه می‌رود دچار مشکلاتی می‌شود یا فردی که در حین خواب غذا می‌خورد، ممکن است چاق شود.

قلعه‌بندی گفت: اخیراً اختلال «رفتاری خواب بارویا» شایع شده است. خواب همراه با دیدن رویا چند ویژگی دارد. 80 درصد رویا در این مرحله اتفاق می‌افتد، از طرفی تمام عضلات بدن در این هنگام فلج می‌شود. وی افزود: وقتی رویا می‌بینیم، رویایمان تحقق رفتاری پیدا نمی‌کند. مثلاً وقتی رویایی با محتوای پرخاشگرانه می‌بینیم به دلیل فلج بودن عضلات نمی‌توانیم به لحاظ فیزیکی کسی را کتک بزنیم. در اختلال «رفتاری خواب با رویا» فرد به دیگران سیلی می‌زند یا کسی که خواب می‌بیند دروازه‌بان است و به سمت دروازه شیرجه می‌زند،‌ به وسط اتاق پرت می‌شود.

وی ادامه داد: مطالعات نشان داده که این اختلال می‌تواند نشانگر آغاز بیماری‌هایی مانند پارکینسون و آلزایمر باشد. استادیار دانشگاه علوم پزشکی ایران گفت: دسته‌ای دیگر از اختلالات خواب، «حرکتی» است. یک فرد عادی موقع خواب حرکات ساده تکان خوردن دست‌وپا را تجربه می‌کند، اما افرادی که مشکل حرکتی خواب دارند این حرکات را زیادتر و با شدت بیشتری تجربه می‌کنند در نتیجه خواب سبک‌تر می‌شود و فرد در طول روز به دلیل عدم کفایت خواب دچار علائم و نشانه‌هایی مانند تندخویی،‌افسردگی و عدم تمرکز می‌شود.

وی افزود: دسته‌ای دیگر از اختلالات خواب مربوط به ریتم 24 ساعته است. فعالیت زیستی ما به شکل دوره‌ای تکرار می‌شود. مهمترین ریتم این فعالیت‌ها ریتم 24 ساعته است که با تاریکی و روشنایی هوا تعیین می‌شود. وی ادامه داد: افرادی که در حالت طبیعی قرار دارند فاز خوابشان درست است و بین ساعت 10 تا 12 شب می‌خوابند و 6 تا 8 صبح بیدار می‌شوند. افرادی که در این مورد مشکل دارند حدود 7 و 8 بعدازظهر می‌خوابند و 12 شب بیدار می‌شوند. این اختلال در سالمندان شایع است.

قلعه‌بندی گفت: دنیای مدرن موجب شده تا خواب برای برخی دیرتر شروع شود. این افراد حدود ساعت 10 تا 12 شب تازه سرحال می‌شوند و تا صبح بیدارند. یعنی زمانی که همه از خواب بیدار می‌شوند آنها تازه می‌خوابند.
این فوق تخصص خواب افزود: به این اختلال فاز خواب تأخیری می‌گویند که در جوان‌ها و هنرمندان شایع است.
وی افزود: متأسفانه با ورود به دنیای مجازی و استفاده از رایانه اکثر جوانان شب‌ها بیدار می‌مانند و روزها می‌خوابند.
وی ادامه داد: ساعت زیستی در بالای هیپوتالاموس مغز واقع است. برخی آن را چنان کوک می‌کنند که شب‌ها بیدار بمانند و روز بخوابند. برخی نیز روزها بیدار می‌مانند و شب‌ها می‌خوابند. این متخصص بهداشت روان گفت: معمولاً پرستاران، پلیس‌ها،‌خلبانان و خبرنگاران جزو این گروه ها هستند. با توجه به اینکه در اکثر نقاط دنیا فرد باید شب بخوابد و روز را به فعالیت‌های اجتماعی اختصاص دهد، در صورتی‌که فردی، روز را به کار اختصاص دهد و شب‌ها درس بخواند یا در 2 نوبت کار کند دچار اختلالات خواب می‌شود که این روند بر سلامت روانی و جسمانی او تاثیر سویی خواهد داشت.

[ پنجشنبه 3 بهمن1392 ] [ 23:41 ] [ علیرضا کیایی ]

وتیسم ، نوعی اختلال رشدی است که با رفتارهای ارتباطی ، کلامی غیر طبیعی مشخص می شود، وضعیت اقتصادی ، اجتماعی ، سبک زندگی و سطح تحصیلات والدین نقشی در بروز اوتیسم ندارد.

اوتیسم در پسران شایع تر است يا دختران ؟
اوتیسم یکی از بیماری های مربوط به اختلالات تکاملی است که طی آن کودک دچار اختلال شدید رشد تکاملی می شود، علت اصلی آن ناشناخته است اما محققان علوم پزشکی می گوینداین اختلال در پسران شایع تر از دختران است. 
این اختلال بر رشد طبیعی مغز در حیطه تعاملات اجتماعی و مهارت های ارتباطی تأثیر می گذارد. کودکان و بزرگسالان مبتلا به اوتیسم در ارتباطات کلامی و غیر کلامی ، تعاملات اجتماعی و فعالیت های مربوط به بازی، مشکل دارند.

این اختلال ارتباط با دیگران و دنیای خارج را برای آنان دشوار می سازد . در بعضی موارد رفتارهای خود آزارانه و پرخاشگری نیز دیده می شود. در این افراد حرکات تکراری ( دست زدن ، پریدن ) پاسخ های غیر معمول به افراد ، دلبستگی به اشیا و یا مقاومت در مقابل تغییر نیز دیده می شود و ممکن است در حواس پنجگانه ( بینایی ، شنوایی ، لامسه ، بویایی و چشایی ) نیز حساسیت های غیر معمول نشان دهند. هسته مرکزی اختلال در اوتیسم ، اختلال در ارتباط است.

50 درصد از کودکان اوتیستیک قادر نیستند از زبان به عنوان وسیله اصلی برقراری ارتباط با سایرین استفاده نمایند.
عدم به کار بردن ضمیر ˈمنˈ از ویژگی های کلامی این کودکان است. از مسائل دیگر تکلمی، تکرار کلمات و جملات اطرافیان است.

دکتر پیمان هاشمیان عضو مرکز تحقیقات روانپزشکی و علوم رفتاری دانشگاه علوم پزشکی مشهد در باره بیماری اوتیسم اظهارداشت : اوتیسم طیف بسیار گسترده ای دارد و از خفیف تا موارد شدید بیماری را دربرمی گیرد. این اختلال معمولا در دوران کودکی بروز پیدا می کند و اولین علایم قبل از 3سالگی ظاهر می شود. گاهی از 5ماهگی یا 2سالگی علایمی بروز پیدا می کند که بسته به شدت بیماری، عارضه و علایم آن در مبتلایان متفاوت است.
وی اظهار داشت: ژنتیک یکی از علل بروز این بیماری است؛ وجود ژن های خاصی در کنار یکدیگر به پیدایش بیماری در فرد منجر می شود. وی با بیان اینکه والدین از شش ماهگی به راحتی می توانند ابتلا به این اختلال را در کودکان خود تشخیص دهند گفت : والدین باید آگاهانه تر عمل کنند یکی از واکنش های طبیعی کودکان ترس از افراد غریبه است کودکی که فرد آشنا و غریبه برایش تفاوتی ندارد احتمالا دچار نوعی اختلال رشد تکاملی است.
به گفته وی گاهی کودک دیر به حرف می افتد، وارونه حرف می زند حرف هایش قابل فهم و جملاتش منطقی نیست که این علایم جزو علامت های اوتیسم است. هاشمیان اضافه کرد :گاهی در کودکان اوتیسم، حرکات تکراری و کلیشه ای مانند لرزش دست یا گردن مشاهده می شود و کودک از حرکات بی هدف خود لذت می برد.
وی اظهار داشت :در این بیماری ،گاهی کودک فقط ارتباط اجتماعی ضعیفی دارد و در مقابل دارای هوش بسیار زیادی است. ممکن است کودک فقط نتواند ارتباط چشمی برقرار کند و ارتباط اجتماعی را دوست نداشته باشد که به این طیف «آسپرگر» گفته می شود. هاشمیان گفت : پیش آگهی بیماری از اوتیسم بسیار بهتر است و کودکان مبتلا می توانند به راحتی درس بخوانند و موفق باشند اما در اجتماع رابطه دوستانه ای با کسی برقرار نمی کنند.

هاشمیان با اشاره به این که 85درصد موارد تاخیر رشد تکامل در کودکان اوتیسم با عقب ماندگی ذهنی همراه است،افزود : تاخیر رشد کلامی، زبانی، رفتاری، شناختی، روانی، اجتماعی و هیجانی در کودکان اوتیسم مشاهده می شود و 15درصد دیگر از هوش متوسط و حتی بالایی برخوردارند. وی اظهار داشت :بعضی از کودکان اوتیستیک مهارت های فوق العاده ای دارند و توانمندی های خارق العاده شان را اگر با تمرین و تکرار به فعلیت برسانند و بسیار موفق خواهند بود، بسیاری از آن ها در رابطه اجتماعی بسیار ضعیف باقی می مانند و هرگز در این زمینه رشد نمی کنند.

ضرورت تشخیص زودهنگام و درمان
این فوق تخصص روان پزشکی کودکان با اشاره به این که تشخیص زودهنگام عارضه در درمان نقش مهمی دارد، می گوید: برخی از کودکان دشوار که رفتارهای بسیار تند و خشن دارند، ارتباط چشمی برقرار نمی کنند و از تعامل با مادر یا پدر یا نزدیکان امتناع می ورزند. این کودکان باید حتما به متخصص ارجاع داده شوند.
وی افزود :متاسفانه در برخی موارد والدین با این تصور که وقتی کودک بزرگ شود، این مشکلات برطرف می شود، موضوع را دست کم می گیرند که این کار بسیار اشتباه است.

هاشمیان به نحوه درمان اوتیسم اشاره کرد و گفت :درمان های متفاوتی برای این بیماری ارائه می شود که اصلی ترین آن بازی درمانی است. هاشمیان ادامه داد: در صورتی که عارضه قبل از 3سالگی تشخیص داده شود، 10ساعت بازی درمانی در هفته انجام می شود و پس از آن بازی درمانی به همراه گفتار درمانی و کار درمانی ادامه پیدا می کند و به 40ساعت افزایش می یابد.

هدف اساسی درمان
دکتر هاشمیان با اشاره به این که هدف اصلی از درمان کودک اوتیستیک این است که کودک با دیگران ارتباط برقرار کند، تاکید می کند: یکی از اساسی ترین اصول آموزش و درمان کودکان اوتیستیک صبوری است.
وی توصیه کرد : والدین این کودکان باید بسیار صبور باشند و به درمان هایی که در طول زمان جواب می دهد امید داشته باشند و بدانند درمان یک روزه و یا چند هفته ای جواب نمی دهد.

[ پنجشنبه 3 بهمن1392 ] [ 23:40 ] [ علیرضا کیایی ]
آموزش آرمیدگی یا تمدد اعصاب (Relaxation)

 
آموزش آرمیدگی یا تمدد اعصاب یکی از روشهای رایج برای کسب آرامش و مقابله با استرس و اضطراب است. استفاده از این روش را بخصوص برای کسانی که دچار اضطراب هستند یا سطح اضطراب و استرس آنها بالا است توصیه می کنم.
آموزش آرمیدگی یا تمدد اعصاب (Relaxation)
نکته 1: برای اجرای این شیوه بهتر آن است که یکی از دوستانتان با صدای تقریباً آهسته، آرام و یکنواخت، دستورالعمل های آرمیدگی را به روی نوار ضبط نماید. بدین طریق شما به جای خواندن دستورالعمل ها می توانید به آنها گوش دهید. توجه کنید به هنگام خواندن دستورالعملها هر وقت به علامت (م) در متن رسیدید باید به مدت 5 ثانیه مکث کنید. دو علامت (م) (م) یعنی 10 ثانیه مکث و سه علامت (م) (م) (م) یعنی 15 ثانیه مکث است.
نکته 2: پس از ضبط دستورالعمل ها بر روی نوار، باید یک مکان خلوت پیدا کنید جایی که حرکات مزاحم محیطی بسیار کم باشد. تا حواستان پرت نشود. سپس یک تخت یا صندلی راحت را انتخاب کنید و حدود 20 الی 30 دقیقه وقت صرف این کار کنید.
نکته 3: تمرین آرمیدگی بعد از مدتی زمان لازم را آنقدر کاهش می دهد که شما می توانید در مدت کوتاهی حتی در چند ثانیه به سرعت وارد عمیق ترین مرحله آرمیدگی شوید. اینک به 20 مرحله آموزش آرمیدگی توجه کنید. آنچه باید روی نوار ضبط شود شامل مراحل زیر است.
1- به دستورات داده شده با دقت گوش کن. این دستورات به شما کمک خواهند کرد که بتوانی به حالت آرامش برسی. هر وقت که من مکث می کنم در این زمان همان کاری که پیش از مکث کردنِ من انجام می دادی ادامه بده. حالا چشمانت را ببند و 3 تا نفس عمیق بکش. (م) (م)
2- دست چپ خودت را مشت کن. خوب مشت کن و به آن توجه کن (م) حالا آن را شل کن. (م)
3- یک بار دیگر دست چپ خودت را مشت کن و به تنشی که در این حالت ایجاد می شود توجه کن. (م) بار دیگر آن را شل کن و به محو شدن تنش از انگشتانت دقت کن. (م) (م)
4- حالا دست راستت را مشت کن و تا آنجایی که می توانی انگشتانت را فشار بده. به تنشی که در انگشتان دست و ساعدت ایجاد می شود توجه و تمرکز کن. (م) حالا شل کن. (م)
5- یکبار دیگر، دست راستت را محکم مشت کن (م) بار دیگر شل کن. (م)
6- دست چپت را محکم مشت کن، پس از آن ساعدت را خم کن تا ماهیچه های آن قسمت سفت شوند. در آن حالت محکم نگهدار. (م) حالا تمام آن قسمت ها را شل کن. گرمایی را که در ماهیچه های آن قسمت تولید می شود و از طریق انگشتان خارج می شود، احساس کن.
7- حالا دست راست خود را مشت کن و ساعدت راخم کن تا ماهیچه های آن سفت شوند. آن را محکم نگهدار و تنش در آن را احساس کن. (م) حالا شل کن و فکرت را بر روی احساسی که در قسمت های دستت به وجود می آید متمرکز کن. (م) (م)
8- حالت هر دو دستت را با هم مشت کن و هر دو را با هم خم کن تا کاملاً سفت شوند. در همان حالت آنها را نگه دار و تنش بوجود آمده را حس کن. (م) حالا شل کن و گرما و آرمیدگی را که در سراسر عضلات آن قسمت جریان یافته، احساس کن. تنش موجود از راه انگشتان دستانت خارج می شود. (م) (م)
9- حالا پیشانیت را چروک کن و چشمانت را محکم ببند. تنش موجود در پیشانی و چشمان خود را حس کن. حالا شل کن. به حالات آرمیدگی در چشمانت متمرکز شو و آنها را کاملاً شل کن. (م) (م)
10- آرواره هایت را خوب بر روی همدیگر فشار بده و چانه ات را بلند کن تا عضلات گردنت خوب سفت شوند. در همین وضعیت آنها را نگه دار و دندانهایت را بر روی هم فشار بده و به حالت تنش موجود در گردنت تمرکز کن و لبهایت را بر روی هم فشار بده و حالا شل کن. (م) (م)
11- حالا پیشانیت را بر روی هم چروک کن و چشمانت را سفت ببند. دندانهایت را بر روی هم سخت فشار بده، چانه ات را بلند کن و گردنت را سفت کن، لبانت را بر روی هم فشار بده در این وضعیت باقی بمان و احساس تنش را در پیشانی، چشمان، آرواره ها، گردن و لبهایت حس کن، در این وضع باقی بمان. حالا آنها را شل کن. کاملاً شل کن و از این حالت لذت ببر. (م) (م)
12- حالا شانه هایت را تا حد امکان به طرف جلو فشار بده، به اندازه ای که احساس کنی ماهیچه های قسمت پشتت، بخصوص ماهیچه های بین تیغه های شانه ات، کشیده می شوند،میگناir به آنها فشار بیار. سفت نگهدار و حالا شل کن. (م) (م)
13- حالا یکبار دیگر شانه هایت را به طرف جلو فشار بده و همزمان با آن، ماهیچه های شکمت را نیز منقبض کن و تا آنجایی که می توان شکمت را تو بده. تنش را در سرتاسر عضلات شکمت احساس کن. حالا شل کن. (م) (م)
14- یکبار دیگر شانه هایت را به جلو فشار بده و تا حد امکان ماهیچه های شکمت را منقبض کن و تو بده و تنش یا انقباض عضلانی را در تمامی قسمتهای بالا تنه ات حس کن. حالا شل کن. (م) (م)
15- حالا قصد آن داریم که همه عضلاتی را که قبلاً تمرین کردیم مرور کنیم. ابتدا 3 تا نفس عمیق بکش (م) (م) آماده ای؟ حالا دو دستت را محکم شل کن و آنها را خم کن و عضلات در سر ساعدهایت را خوب فشار بده. پیشانیت را چروک کن و چشمانت را محکم ببند. آرواره هایت را محکم بر روی هم فشار بده و چانه ات را به طرف جلو فشار بده و ماهیچه های شکمت را منقبض کن و تو بده. در همین وضعیت بمان. تنش زیادی را در این قسمت ها حس می کنیم، حالا شل کن. یک نفس عمیق بکش و فقط توجه ات را متمرکز بر تنش بکن که در حال از بین رفتن است. به آرامش کاملی فکر کن که در تمام قسمت های عضلاتت بوجود آمده، در بازوهایت، در سرت در شانه هایت، در شکمت، کاملاً شل کن. (م) (م)
16- حالا به سراغ پاها می رویم، پای چپت را از طرف قوزک به سمت عقب خم کن و انگشتان پای چپت را به طرف بالا خم کن به صورتی که عضلات پشت ساق پا و ران منقبض و کشیده شوند انگشتان را به طرف بالا بیاور و پاشنه پا را محکم به سمت پایین فشار بده. (م) حالا شل کن. (م) (م)
17- یک بار دیگر پای چپت را از طرف قوزک به عقب خم کن و انگشتان پا را به طرف بالا خم کن به صورتی که عضلات پشت ساق پا و ران منقبض و کشیده شوند. انگشتان را به طرف بالا بیاور و پاشنه پا را محکم به سمت پایین فشار بده، حالا شل کن. (م) (م)
18- حالا پای راست را از ناحیه قوزک به طرف عقب خم کن و انگشتان پا را به طرف بالا خم کن به شکلی که عضلات پشت ساق پا و ران کاملاً به حالت کشیده درآیند. انگشتان را به طرف بالا بیاور و پاشنه را محکم به پایین فشار بده (م) حالا شل کن. (م) (م)
19- حالا هر دو پا را با هم انجام می دهیم. پاشنه هر دو پا را به سمت عقب خم کن و انگشتان هر دو پا را به طرف بالا خم کن. در همین وضعیت نگه دار. (م) حالا شل کن. (م) (م)
20- حالا 3 تا نفس عمیق بکش. حالا همه عضلاتی را که در اینجا نام می بریم خوب منقبض کن، دقیقاً همانطور که تمرین کردی، مچ دست چپ و ماهیچه های دو سر ساعد، مچ دست راست و ماهیچه های دو سر ساعد، پیشانی، چشمها، آرواره ها، گردن، لبها، شانه ها، شکم، ساق پای چپ ساق پای راست، نگه دار (م) حالا شل کن. (م) (م)
3 تا نفس عمیق بکش. پس از آن همه قسمت ها را کاملاً منقبض کن و بعد از آن کاملاً شل کن. زمانی که از حالت انقباض به آرمیدگی می رسی حالت آرمیدگی را در ماهیچه هایت حس کن. حالا منقبض کن (م) حالا شل کن. (م) حالا به شکل طبیعی نفس بکش و از حالت آرمیدگی که در ماهیچه های بدنت بوجود آمده لذت ببر. (م) (م) (م) (م) (م) (م) حالا ضبط را خاموش کن.

(مطالب این بخش با کمی دخل و تصرف از کتاب بهداشت روانی نوشته بیژن علیپور - مصطفی محمد بیگی چاپ 1375 از انتشارات دکلمه گران نقل شده است.)
[ شنبه 21 دی1392 ] [ 22:20 ] [ علیرضا کیایی ]
سلام بر همه خوانندگان وبلاگ انجمن علمی کودکان استثنایی از همه شما در خواست میشود پیشنهادات و انتقادات خود را از این وبلاگ در بخش نظرات اعلام دهید تاتغییرات مورد  نظر شما را در سایت انجام دهیم.

                                                                                         با تشکر .کیایی

[ جمعه 20 دی1392 ] [ 4:46 ] [ علیرضا کیایی ]
شما می توانید دهها کتاب روانشناسی را به صورت رایگان دانلود نمایید - توجه شود کتابها به صورت فایل زیپ می باشد و اکثرا به صورت PDF  می باشند

جهت باز کردن فایلهای ZIP برنامه WINRAR  را از اینجا دانلود کنید و جهت اجرای فایلهای PDF برنامه PDF READER  را از اینجا دانلود کنید

 

  • 10 راز شادکامی

  • 10 raz shadkami.zip

  • 110 عنوان پرفروش برای ساخت تبلیغات

  • 110 onvane porforosh baray sakhte tablighat.zip

  • 12 روش برای خوشحال تر زیستن

  • 12 ravesh baray khoshhaltar zistan.zip

  • 21 رمز میلیونرهای خود ساخته

  • 21ramze milyonerhay khodsakhteh.zip

  • 30 اصل برای اعتماد به نفس بالا

  • 30 asl baray etemade be nafse bala.zip

  • 4 مفهوم اساسی در روانکاوی

  • 4 mafhom asasi dar ravankavi.zip

  • 6 روش برای کسی که به زنش وابسته است

  • 6 ravesh baray kasi ke be zanash vabaste ast.zip

  • آشنایی با رشته های علوم تربیتی و دانشگاهها

  • ashnaei ba reshtey olom tarbiati va daneshgaha.zip

  • آشنایی با رشته های روانشناسی و دانشگاهها

  • ashnaei ba reshtey ravanshenasi va daneshgaha.zip

  • اسرار زیست شناختی سنین بالا

  • asrar zistshenakhti sene bala.zip

  • اسرار موفقیت آنتونی رابینز

  • asrare movafaghiate antoni rabinz.zip

  • عوامل زمینه ساز در ارتباط نا هنجار ارتباط دختر و پسر

  • avamele zaminesaz dar ertebat nahanjar ertebat dokhtar o pesar.zip

  • آموزش تست هوش گودینوف

  • azmone teste hosh goodinaf -adamak.zip

  • بررسی علل افسردگی زنان

  • baresi elale afsordegi zanan.zip

  • چه کسی پنیر مرا جابجا کرد؟

  • che kasi panir mara jabeja kard.zip

  • اصطلاح نامه روانشناسی

  • estelahnameh ravanshenasi.zip

  • قورباغه را قورت بده

  • ghorbagheh ra ghort bedeh.zip

  • گذری بر جامعه شناسی شناخت

  • gozari bar jameshenasi shenakht.zip

  • هدیه دکتر جانسون

  • hediyeh Dr janson.zip

  • هنر استدلال

  • honare estedlal.zip

  • کف دست گویای اسرار درونی انسان

  • kafe dast goyay asrar doroni ensan.zip

  • نقاشی کودکان

  • naghashi kodakan.zip

  • ناهنجاری رفتاری کودکان

  • nahanjarihay raftari kodak.zip

  • نیازهای امروز انسان(دکتر شریعتی)

  • niazhay emroz ensan Dr shariati.zip

  • نکته اصلی برای پیشرفت بیشتر

  • nokate asli baray pishrafte bishtar.zip

  • راه به سوی خوشبختی

  • rahe be soy khoshbakhti.zip

  • روانشناسی اجتماعی

  • ravanshenasi ejtemaei.zip

  • راز موفقیت آنتونی رابینز

  • raze movafaghiate antoni rabinz.zip

  • سنجش فضولی

  • sanjeshe fozoli.zip

  • شکست تحصیلی بارزترین اثر ارتباط

  • shekaste tahsili bareztarin asar ertebat.zip

  • تفکر زائد دکتر مصفا

  • tafakor jayed Dr mosafa.zip

  • ترس از دیدگاه روانکاوی و نقش در شخصیت

  • tars az didgah ravankavi va naghsh dar shakhsiat.zip

  • [ جمعه 20 دی1392 ] [ 1:50 ] [ علیرضا کیایی ]
    روشن ترین تصویری كه می توان از مدرسه امروز ارایه داد، تصور آن چون یك اجتماع است. اجتماع مبنای تجربه انسانی و هویت «خود» چون موجودی اجتماعی است. این هویت خود به خود و به تنهایی شكل نگرفته است، بلكه در تشكیل آن تجربه «دیگری» بسیار جدی است...

    یك مشكل چگونه به وجود می آید؟ تعریف  ما از مشكل چیست؟ آیا نباید علل ایجاد مشكل و درمان آن، به صورت چند عاملی تحلیل شود؟ آیا یك یا دو نفر در مدرسه می توانند از پس همه مشكلات دانش آموزان برآیند؟ مدارس ما چه امكانات، ابزارها و تخصص هایی برای مواجهه با انواع مشكلات دانش آموزان دارند؟
    اگر چه ما عادت داریم دنبال پاسخ های راحت بگردیم و اگرچه همه توقع راهكارهای كاربردی دارند؛ ولی به نظر نمی رسد موضوع به همین سادگی باشد. اگر موضوع «مشكلات رفتاری دانش آموزان» را از زاویه روان شناختی فرهنگی مورد بررسی و تحلیل قرار دهیم، به ابعاد جدید و احتمالاً راه حل های عملی و منطقی تری خواهیم رسید.
    نباید انكار كرد كه در مدارس ما، اعم از ابتدایی و راهنمایی و متوسطه، تدبیر مشخص و واقع بینانه ای برای مواجهه با آنچه كه مشكلات رفتاری دانش آموزان نامیده می شود وجود ندارد. نظام مشاوره ای دوره متوسطه به دلایل زیادی كارآمدی لازم را ندارد. در دوره های ابتدایی و راهنمایی، هم مشاوره پیش بینی نشده است و هم از كسانی توقع مشكل گشایی می رود كه خود چندین كاره اند. در مدارس غیرانتفاعی، بحث مشاوره، داستان خاص خود را دارد. هسته های مشاوره ادارات آموزش و پرورش، مراكز مشاوره وابسته به انجمن اولیا و مربیان و سایر عواملی كه به نوعی در موضوع دخیل هستند، شاید توفیق های موردی و جزیی داشته باشند اما اثرگذاری آنها گسترده نیست. همه این ضعف ها و ناكارآمدی ها، ناشی از نگرش های تك بعدی و عدم توجه به بستر و میدانی است كه مشكلات در آن روی می دهند.
    اگر از من بپرسند كه «چگونه می توان با مشكلات رفتاری دانش آموزان برخورد كرد؟» ، بلافاصله سئوال می كنم كه: «چه كسی» ، «با چه نگرشی» ، «با چه توانایی هایی» ، «با چه امكانات و ابزارهایی» و «در چه شرایطی» می خواهد به مشكل گشایی در مدرسه بپردازد. برای حل مشكلات رفتاری دانش آموزان، چه به صورت فردی و چه صورت تیمی اقدام كنیم در هر حال، باید به این نكات توجه داشته باشیم:
    ۱- آمادگی شخصیتی و روانی فردی كه می خواهد با مشكلات دانش آموزان و احتمالاً والدین و معلمان مواجه شود چقدر است؟
    ۲- صلاحیت های شخصیتی و تخصصی فرد در چه حد است؟
    ۳- نگرش او به دانش آموزان و به طور كلی، به انسان ها و مشكلاتشان چگونه است؟
    ۴- چه تعریفی برای مشكل دارد و چه اولویتی برای مشكلات قایل است؟
    ۵- تا چه اندازه با وظایف خود و به خصوص محدوده دخالت در مشكلات دیگران، آشنا است؟
    سئوال های فوق، بیشتر بر فرد یا افرادی تمركز دارد كه به طور مستقیم با مشكلات دانش آموزان سركار داشته و قصد بهبود و ترمیم اوضاع را دارند. البته نباید از نظر دور داشت كه در همین حدی كه از مشكلات دانش آموزان صحبت می كنیم كاری به حوزه های تخصصی مانند روان شناسی بالینی، مشاوره و روانپزشكی نداریم. مدارس به این موضوع توجه كنند كه در بحث «مشكلات رفتاری دانش آموزان» ، دو حیطه مشخص باید كاملاً تفكیك شود:
    اول- زمانی نگاه ما به موضوع كلی بوده و شامل دخالت ها در حد راهنمایی است. ممكن است مدیر، معاون و یا معلم، به دانش آموزی كه مرتكب دروغگویی شده، تذكری بدهد، نصیحتی بكند یك دو جلسه با او به گفت وگو بپردازد و یا مدتی،  رفتارش را زیر نظر داشته باشد؛ این نمونه ای از مواجهه با مشكلات كلی است.
    دوم- زمانی هم با موضوعی تخصصی و ویژه مواجهیم؛ دانش آموزی كه اضطراب یا وسواس دارد، نمی تواند غرایز جنسی اش را كنترل كند، پرخاشگر است، با خانواده و دیگران سر ناسازگاری دارد، به مواد مخدر آلوده شده است و... اینها مسایلی هستند كه هم شناخت عوامل و هم بهبود و درمان آن، نیاز به دانش تخصصی و مسئولیت حرفه ای دارد.
    ساده اندیشی است كه در یك مدرسه، مدیر یا معاون یا مربی تربیتی و یا معلم، بخواهند بدون بهره مندی از دانش تخصصی، ابزارها و امكانات، توانایی شناخت شرایط، به حل مشكل یا مشكلات اقدام كنند. اشتباه است كه تصور كنیم «باید كاری كرد» و به خود اجازه دخالت در هر نوع مشكلی را بدهیم. رفتارهای ناشیانه، متفرقه، غیرمنسجم و تك بعدی در مواجهه با مشكلات رفتاری دانش آموزان، حتی اگر به نتایجی محدود منجر شود، می تواند مخاطراتی هم به همراه داشته باشد.
    مدیریت فرهنگی
    بدون تعارف، مدیران مدارس  مدیران فرهنگی نیستند. آنها بیشتر مدیرانی اجرایی و اداری هستند. حتی تلقی مدیریت آموزشی، بدون داشتن نگاه فرهنگی به مدرسه، چندان صحیح به نظر نمی رسد.
    روشن ترین تصویری كه می توان از مدرسه امروز ارایه داد، تصور آن چون یك اجتماع است. اجتماع مبنای تجربه انسانی و هویت «خود» چون موجودی اجتماعی است. این هویت خود به خود و به تنهایی شكل نگرفته است، بلكه در تشكیل آن تجربه «دیگری» بسیار جدی است. برای این كه مدرسه ای تبدیل به اجتماع شود: ۱) باید نیروهای انسانی، دیدگاهی مشترك درباره رشد و شكوفایی انسان اتخاذ كنند ۲) این دیدگاه باید نگاهی متمایز به «تربیت خوب» بیافریند، ۳) چنین نگاهی به تربیت باید فعالیت های دسته جمعی و مبتنی بر همكاری پدید آورد و بالاخره ۴) با درگیر شدن در این فعالیت های مشترك، هدف های واحدی پیگیری شود. این تصویر از مدرسه، مشابه یك اركستر است. در اركستر هدف های مشتركی تعقیب می شود و درك مشترك وجود دارد.(۱)
    صرف نظر از تعاریفی كه برای فرهنگ وجود دارد، منظور از «مدیریت فرهنگی» در مدرسه مدیریتی است كه به ارزش های انسانی، اعتقادات، گرایش ها، مهارت های زندگی، آداب و رسوم، معیارهای رفتاری جامعه و قوانین و مقررات توجه دارد. در مدیریت فرهنگی، بیش از آن كه مشكل یا مشكلات، دانش آموز یا دانش آموزان خاصی مطرح باشد، بر هدایت رفتار همه دانش آموزان و آموختن راه و روش زندگی به آنان تمركز می شود. در مجموع، مدیریت فرهنگی، با سبك زندگی افراد سروكار دارد.(۲) در مدیریت فرهنگی، دین، تاریخ، علم، ادبیات و هنر جایگاهی مهم دارند. به این ترتیب، مدیریت فرهنگی سعی دارد در مدرسه شرایطی همچون اجتماع فراهم آورد تا دانش آموزان با آنچه در شرایط واقعی زندگی جریان دارد آشنا شوند.
    براین اساس، مواجهه با مشكلات رفتاری دانش آموزان با نگرش مدیریت فرهنگی، مستلزم فرایندی است كه در ادامه به توصیف آن می پردازیم.
    ۱- سیاست های فرهنگی مدرسه
    هر مدرسه به عنوان نمادی از اجتماع و همچنین با توجه به فضای منطقه ای و مكانی، بستر فرهنگی خاص خود را دارد. براین اساس، هرگونه تحلیلی درباره مسایل مدرسه، نیازمند شناخت این بستر است؛ این نكته ای است كه كمتر به آن توجه می كنیم. همه مدارس درباره مسایل خود، به خصوص آن بخش از مسایل كه مشكل و مشكل ساز تلقی می شوند دنبال راه حل و راهكار- البته از نوع كاربردی- می گردند. همه می پرسند: «چه باید كرد؟» بدون آن كه توجه داشته باشند «در چه شرایطی؟». مدرسه، همانند اجتماع باید سیاست های فرهنگی داشته باشد و در این سیاستگذاری، نه فقط در باره مشكلات رفتاری دانش آموزان، بلكه برای همه موارد، تدابیر لازم را پیش بینی كند. سیاستگذاری فرهنگی در مدرسه، مبتنی بر شناخت هایی چون: موقعیت شناسی، شناخت خرده فرهنگ منطقه و محله ای كه مدرسه در آن قرار دارد، شناخت آسیب ها و آشنایی با روان شناسی اجتماعی و سایر دانش های مرتبط است.
    مدرسه در سیاست های فرهنگی خود باید مشخص كند كه برای موارد زیر چه برنامه ها و تدابیری دارد:
    - بهداشت روانی در مدرسه (برای همه دانش آموزان و معلمان).
    - تطبیق آموزش های مدرسه ای با شرایط واقعی اجتماع (برای دانش آموزان و والدین).
    - تقویت روحیه مشاركت و همكاری (برای همه اعم از دانش آموزان، معلمان و والدین).
    - آموزش مهارت های زندگی (برای دانش آموزان)
    - معرفی فرهنگ، ارزش های انسانی، ادبیات، هنر و تاریخ نظام اجتماعی.
    - انتقال فرهنگی از طریق جهت گیری مشخص در برنامه های مربوط به آداب و رسوم، اعتقادات و ارزش ها
    - مشكلات رفتاری دانش آموزان.
    كورت لوین، روان شناس گشتالتی كه نظریه میدانی و مفهوم فضای زندگی (Life space) را ارایه كرده است اعتقاد دارد براساس واقعیت های روان شناختی كه بر رفتار تأثیر می گذارند، علت های رفتار مرتباً تغییر می كنند، یعنی آنها پویا هستند. انسان در یك میدان تأثیر، دائماً در حال تغییر زندگی می كند و تغییر در هر یك از آنها بر بقیه نیز تأثیر می گذارد.(۳) این میدان روانی، با میدان الكتریكی در علم فیزیك قابل مقایسه است. به نظر لوین، كفش های متقابل اعضای گروه موجب تحرك یا پویایی گروه می شود و اعضای گروه به یكدیگر اثر می گذارند. انسان موجودی پویاست و خصوصیاتش براثر میدان اجتماعی تغییر می كند.(۴)
    در نظام اجتماعی ما، ابهام ها و گاهی آشفتگی های فرهنگی زیاد هستند، آسیب شناسی فرهنگی مورد توجه قرار نمی گیرد و به همین ترتیب در مواجهه با مشكلات نیز در فضایی معلق می اندیشیم و رفتار می كنیم. اتخاذ سیاست های فرهنگی در مدرسه می تواند به شفاف سازی فضا كمك كند.
    ۲- نگرش های فرهنگی
    تعیین و تدوین سیاست های فرهنگی زمانی ثمربخش خواهد بود كه نگرش های فرهنگی پشتوانه آن باشند. نگرش های فرهنگی برپایه دیدگاه های انسان دوستانه شكل می گیرند. به كسی می گوییم دارای نگرش فرهنگی است كه به كرامت انسانی اعتقاد داشته باشد؛ به ارزش ها و اعتقادات و گرایش های مردم احترام بگذارد؛ با تاریخ، ادبیات و هنر نظام اجتماعی اش آشنا بوده و در مورد حفظ هویت فرهنگی و انتقال فرهنگی حساس باشد؛ و رفتارها هنجارها و قواعد اجتماعی را در بستر فرهنگی آنها تحلیل و ارزیابی كند.
    در مدرسه، باید نوعی هماهنگی در نگرش های فرهنگی مجموعه وجود داشته باشد. شاید مهم ترین شاخصه مدرسه ناكارآمد وضعیت را بتوان ناهماهنگی عوامل آن اعم از مدیر، معاون، معلمان و سایرین در نگرش ها و رفتارهای فرهنگی قلمداد كرد. بی نظمی در برنامه ها و آشفتگی در عملكرد، معرف این گونه مدارس است.
    به طور كلی امروزه این اعتقاد وجود دارد كه مدرسه جامعه ای كوچك است و ارتباط اعضای آن با یكدیگر، محیط اجتماعی معینی را به وجود می  آورد. پژوهش هایی كه در زمینه جو مدرسه انجام شده اند، ارتباط آن با میزان یادگیری، پیشرفت تحصیلی، رشد اخلاقی و رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان را به اثبات رسانده است.(۵)
    اگرچه در یك مدرسه نمی توان همه ناهماهنگی ها را از بین برد ولی می توان با داشتن سیاست های مشخص و شفاف فرهنگی، هماهنگی در نگرش ها و رفتارها را افزایش داد.
    ۳- تعریف مشكل و تعیین اولویت ها
    منظور از مدیریت فرهنگی و سیاست های فرهنگی در مدرسه، تمركز بر مشكلات نیست. اما در هر حال یك وجه از مسایل فرهنگی مدرسه، مشكلات رفتاری دانش آموزان و توابع آن است. به عبارت بهتر، می توان به مشكلات رفتاری دانش آموزان با نگرش فرهنگی نگاه كرد و برای بهبود این مشكلات، نه فقط با كمك یك نفر یا یك ابزار خاص بلكه با تفكر سازمانی اقدام كرد.
    در چنین رویكردی، تعریف مشكل و مشكلات و تعیین اولویت ها ضروری است. براساس بستر فرهنگی و موقعیتی كه نگرش ها و رفتارهای ما در آن شكل می گیرد، باید مشخص كنیم چه چیزی مشكل تلقی می شود و چه چیزی مشكل نیست. در تعریف مشكل و تعیین معیارهایی برای این تعریف، توجه به چند نكته می تواند راهنمای خوبی باشد.
    - مشكلاتی در جامعه فعلی ما وجود دارند كه از نظر هنجاری، رفتاری عادی محسوب می شوند. گاهی سوژه ای را كه مدرسه مشكل می نامد از نظر دانش آموزان، والدین و حتی افراد دیگر جامعه مشكل تلقی نمی شود. این بدان معنا نیست كه واقعاً مشكلی وجود ندارد، بلكه هدف داشتن نگاه منطقی به موضوع است، یعنی نگاهی كه مبتنی بر بستر فرهنگی است.
    - در تنوع و شیوع مشكلات، موقعیت منطقه ای و محلی نیز به شدت تأثیرگذار است. نمی توان برای هر مشكلی در هر شهر و محله ای، راهكار یكسانی تجویز كرد. سوژه ای كه در شهری یا منطقه ای مشكلی جدی محسوب می شود در جای دیگر وضعیت متفاوتی دارد.
    - دانش تخصصی عوامل اجرایی مدرسه نیز موضوعی مهم و تأثیرگذار در تعریف مشكل است. بسیار دیده شده كه برداشت مدرسه از یك مشكل و تعریف آن، با تعریف علمی و ملاك های واقعی مشكل، تفاوت هایی داشته و حتی كاملاً در تناقض بوده است.
    ۴- شناسایی امكانات و ابزارها
    هر مشكل به سادگی به وجود نمی آید و به سادگی نیز قابل بهبود نیست. حل مشكلات رفتاری دانش آموزان در محدوده مدرسه و با حضور یكی دو نفری كه در اكثر مواقع از حداقل تخصص های لازم برخوردار نیستند، تصوری ساده انگارانه و غیرواقع بینانه است. نارسایی چنین تصوری زمانی بیشتر مشهود خواهد بود كه مدرسه فاقد سیاست های فرهنگی باشد. بنابر این اگر مدرسه قصدی جدی برای بهبود مشكلات و همچنین توسعه بهداشت روانی دارد باید علاوه بر بهره مندی از سیاست های فرهنگی مشخص، برای شناسایی و تجمع امكانات و ابزار ها تلاش كند. استفاده بجا از توان عمل مدرسه، جذب قابلیت های ممكن اولیا، استفاده از امكان ارجاع و تدارك ابزارهایی كه به نوعی می توانند مفید باشند، نمونه هایی از مواردی هستند كه مدرسه می تواند درباره آنها بیاندیشد.
    ۵- برنامه ریزی برای مشكلات
    اگر مواردی كه بیان كردیم به درستی مورد توجه قرار گرفته و اجرا شوند برنامه ریزی برای مشكلات تا حد زیادی تسهیل خواهد شد. به طور كلی و صرف نظر از مواردی كه مشكل محسوب می شود در سیاست های فرهنگی مدرسه باید سه نوع برنامه مدنظر قرار گیرد:
    الف- برنامه های هدایتی: شامل موضوع هایی در زمینه روان شناسی سلامت و زندگی برای كمال .
    ب- برنامه های پیشگیری: شامل آموزه هایی كه بر مشكلات و پیشگیری از آنها تمركز دارند. مثلاً آموزش هایی درباره ایدز، اعتیاد، داروهای روانگردان، بهداشت جنسی و غیره در این حیطه قرار می گیرند. اگرچه شاید بتوان برنامه های هدایتی و برنامه های پیشگیری را در یك گروه قرار داد اما در اینجا به عمد آنها را تفكیك كرده ایم. گروه اول برنامه هایی است برای فرانیازها و معرفی سبك زندگی سالم؛ اما گروه دوم برنامه هایی هستند كه با تمركز بر مشكلات و آسیب ها ارایه می شوند.
    پ- برنامه های بهبود: اینجا هم به عمد به جای واژه «درمان» از واژه «بهبود» استفاده شده است تا بعد تربیتی و اصلاحی موضوع مورد تأكید قرار گیرد.
    - آیا واقعاً قصدی جدی برای مواجهه با مشكلات رفتاری دانش آموزان داریم؟ چگونه؟
    - آیا دانش آموزان تنها زمانی كه دچار مشكل می شوند باید مورد توجه قرار گیرند؟ بقیه چه؟
    - آیا نباید عملكرد مدرسه نه تنها در قبال مشكلات، بلكه در سایر فعالیت ها، منسجم و جامع باشد؟ با چه تدبیری؟
    مدیر، معاون، مربی تربیتی، معلمان، انجمن اولیا و مربیان، سایر عوامل اداری و اجرایی، والدین و حتی دانش آموزان باید در سیاست های فرهنگی مدرسه نقش و جایگاهی داشته باشند. مدارس ما نیازمند مدیریت فرهنگی هستند.
    زیرنویس ها :
    ۱- آهنچیان. محمدرضا (۱۳۸۲)، آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن، تهران: طهوری.
    ۲- در تعریف مدیریت فرهنگی، از مفاهیم كتاب فرهنگ علوم رفتاری، تألیف دكتر علی اكبر شعاری نژاد استفاده شده است.
    ۳- سیف. علی اكبر (۱۳۷۹)، روان شناسی پرورش، تهران: آگاه.
    ۴- شفیع آبادی. عبدالله. (۱۳۷۳)، پویایی گروه و مشاوره گروهی، تهران: رشد
    ۵- كدیور. پروین (۱۳۷۹)، روان شناسی تربیتی، تهران: سمت. به نقل از روزنامه همشهری سه شنبه ۱۱ بهمن
    کلمات کليدی: مشكلات،رفتاری،روان شناسي،باليني،كنكور،شخصيت،آزمون

    [ پنجشنبه 19 دی1392 ] [ 10:46 ] [ علیرضا کیایی ]

    رییس‌جمهور در سالروز رحلت پیامبر اسلام(ص) و شهادت امام حسن مجتبی(ع) از مجتمع خدمات توانبخشی کودکان معلول نارمک بازدید کرد
    انجمن علمی روان شناسی کودکان استثنایی ضمن تقدیر از رییس جمهور خواستار رسیدگی بیشتر به این کودکان بهشتی می باشد
     

    [ سه شنبه 10 دی1392 ] [ 23:59 ] [ علیرضا کیایی ]

    1- ضرورت ازدواج

    2- رضایت والدین در ازدواج

    3- خواستگاری در دانشگاه

    4- ارتباط قبل از ازدواج

    5- ارتباط قبل از ازدواج2 

    6- ارتباط قبل از ازدواج3

    7- رابطه دوستانه برای شناخت

    8- عاشق نبوده ام و ازدواج کرده ام؟؟؟؟

    9- خواستگاری دختر از پسر

    10-جایگاه استخاره برای ازدواج

    11- نقش رمال وفال گیری در ازدواج

    12- ادامه پست نقش رمال وفال گیری در ازدواج

    13- بسته شدن بخت

    14- خرافات در ازدواج

    15- کششی نسبت به خانم ها ندارم

    16- قسمت در ازدواج

    17- توبه از گناه (گفتن گناهان گذشته به همسر)

    18- وابستگی شدید مرد به خانواده اش

    19- رفتار بچه گانه همسرم

    20- تفاوت سنی در ازدواج

    21- صیغه خواهر و برادری

    22با کوچک ترین مشکل از همسرم متنفر می شوم

    23- خانم ها در چه سنی ازدواج کنند؟؟؟؟ (بررسی مشکلات سن بیشتر خانم از آقا)

    24- دخترانی که سنشان بالارفته

    25- معایب ازدواج

    26- شیوه های نادرست ازدواج

    27- همتایی و کفیت

    28- همتايي در ازدواج(2)

    29- ازدواج با معلول برای رضای خدا

    30- ازدواج فاميلي

    31- قول براي ازدواج در اينده 

    32- انتظار براي ازدواج خواهر

    33- دختراني كه خواستگار ندارند

    34- ازدواج و تكامل انسان

    35- بررسی ضرب المثل "گربه را لب حجله بکش" 

    36- منظور ازاقتدار مرد چیست؟

    37- چرا مرد بر زن برتريت دارد؟؟؟

    38- چرا مرد بر زن برتريت دارد؟؟؟(2)

    39- عشق هاي قبل از ازدواج

    40- راه هاي شناخت اعتقاد خواستگار

    41- خواستگارم قول داده كه بعدا نماز خوان شود

    42- تغيير دين همسر با ازدواج

    43- خواستگارم خوب است ولي اهل نماز نيست

    44- هر شرطي كه مي گويم خواستگارم قبول مي كند!!!

    45- بايد ارشد بگيري بعد ازدواج كني!!!

    46- مگر دختر كالا است كه بايد ان را بپسندند!!!

    47- عكس العمل خانواده دختر در تماس براي خواستگاري

    48- فضاي جلسه خواستگاري و پوشش دختر چگونه باشد؟

    49- اصرار در خواستگاري

    50- تبعات منفی رد کردن بدون علت خواستگار!!!

    [ شنبه 7 دی1392 ] [ 11:38 ] [ علیرضا کیایی ]

    انجمن علمی دانشجویی روان شناسی کودکان استثنایی دانشگاه علامه با همکاری سازمان های ذیربط برگزار میکند
    خرداد 92 دانشگاه علامه طباطبایی
    محورهاي همايش-------------


    علوم تربیتی (روانشناسی،مشاوره،مدیریت و غیره)
    کاربرد علوم تربیتی در کاهش آسیب های اجتماعی
    علوم تربیتی کاربردی
    علوم تربیتی و رفتار های پرخطر
    علوم تربیتی ،ایمنی و سلامت
    علوم تربییتی ،خانواده و تحصیل
    آسیب های اجتماعی شامل

    8-ارتباط علوم دیگر با علوم تربیتی

    9- علوم انسانی و اسیب اجتماعی

    بیکاری،فساد اداری ، فقر،،حاشیه نشینی و اسکان غیررسمی،تکدی­گری،خودکشی،دختران فراری،اعتیاد به مواد مخدر و روان­گردان­های صنعتی،قاچاق مواد مخدر،آسیب­های کودکان(کودک آزاری، ک
    محورهاي همايش
    برگزار كنندگان: -----
    مهلت ارسال چكيده مقالات: از تاریخ 1/10/1392 آغاز و تا پایان فروردین 1393
    مهلت ارسال متن كامل مقالات: 15 آذر ماه 1392 الی 31 اردیبهشت ماه 1393
    تاريخ برگزاري همايش: 18 و 19 خرداد 1393
    سايت همايش: www.asib2014.com
    تلفن تماس دبيرخانه: 0722-4244708
    [ شنبه 7 دی1392 ] [ 0:24 ] [ علیرضا کیایی ]

     

    این مطلب توسط خانم سعیده صادقی (معلم دانش آموزان اختلال یادگیری تهیه و تنتظیم شده است

     مفیدترین و موثرترین روش آموزشی اینگونه کودکان،آموزش انفرادی است.روشی که با تدریس در کلاس های عادی کاملا متفاوت است.در آموزش انفرادی هدف این است که تجربیات مربوط به یادکیری بنحوی ترتیب داده شوند که احتیاجات ویژه کودک را مرتفع نمایند.این امر با استفاده از کلیه اطلاعات بدست آمده از طریق تشخیص،و ارزیابی جامع اختلالات خاص کودک و طرح ریزی برنامه آموزشی ویژه کودک مقدور خواهد بود.بنابراین در آموزش انفرادی،جریانات تشخیصی با اجرای آموزش درمانی پایان نیافته و در حقیقت آغاز کار میباشد،در واقع اساس کار آموزش انفرادی بر پایه تشخیص و درمان مداوم استوار است.بدین معنی که معلم با توجه به احتیاجات جدیدکودک،روش تدریس را مرتبا تغییر می دهد.معلم آموزش انفرادی به کودک کاملا بطور فردی توجه می کند،چنین معلمی به جای اینکه بر این امر تاکید داشته باشد که کودک چه کاری را نمی تواند انجام دهد،با دقت مشاهده می کندکه او چه کاری را میتواند انجام دهد.

     دانستن این مطلب که کودک چه نوع اشتباهاتی را مرتکب می شود،به همان اندازه پیشرفت کودک در کارها،اهمیت دارد.زیرا اشتباهات کودک علائمی درباره روند فکری و میزان رشد کنونی او می باشد.آموزش انفرادی را می توان به منزله ی جریانات تدریس-ارزیابی دانست.معلم نیز بایستی بطور متناوب نقشهای معلم و ارزیاب را ایفا نماید.بدین طریق که ابتدا کودک را مورد آزمایش قرار داده و سپس مقدار معینی مواد آموزشی که بر اساس اطلاعات بدست آمده از آزمایش انجام شده طرح ریزی شده است،به کودک تدریس می شود.مجددا کودک مورد آزمایش قرار میگیرد تا معلوم شودچه اندازه از مواد تدریس شده را فرا گرفته است.چنانچه کودک آزمون را با موفقیت بگذراند،روشن می شود که تدریس موفقیت آمیز بوده و معلم برای مرحله بعدی یادگیری مواد جدیدی را طرح ریزی و بوسیله آن پس از آموزش کودک،کودک را مورد آزمایش مجدد قرار میدهد.چنانچه کودک در آزمون توفیق نیابد،اشتباهات او مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد تا علت عدم موفقیت وی مشخص شده و خط مشی طرح ریزی برنامه آموزشی بعدی نیز تعیین گردد.بعنوان مثال،معلم آموزش انفرادی ممکن است از اشتباهات شفاهی فرددر خواندن استفاده نماید چرا که تحقیقات مختلف نشان داده است که تجزیه و تحلیل اشتباهات خواندن که به طور شفاهی صورت می گیرد،علائم بسیار مهمی از جریانات فکری کودک را در مورد خواندن آشکار می کند.اشتباهات شفاهی خواندن را نباید تنها به عنوان اشتباهات تصحیح شدنی در نظر گرفت بلکه لازم است آنها را به عنوان رفتار آشکاری که ممکن است جنبه های از طرز کارکرد و عمل هوش او را آشکار نماید،تلقی نمود.

     آموزش انفرادی ممکن است بطور مختلف مانند:آموزش خصوصی،آموزش در گروههای کوچک و آموزش در کلاس انجام پذیرد.

     آموزش انفرادی به تصمیم گیری مداوم توسط فردی که مواد آموزشی را طرح ریزی و تدریس میکند،احتیاج دارد. به عقیده اسمیت و نایت ورث جریان کامل آموزش انفرادی را میتوان به شکل دایرهای تصور کرد که در آن هر مرحله از آموزش،قسمتی از محیط این دایره را تشکیل میدهد.

     جریان چنین سیکلی عبارت است از:

     1-تشخیص

    2-طرح ریزی آموزشی

     3-اجرای طرح

     4-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

     5-تغییر در کنشهای تشخیصی بصورت جدید.

     

    آموزش انفرادی و آموزش کلاسی به دلایل زیر با یکدیگر متفاوتند:

     1-در آموزش انفرادی لازم است تصمیم گیری بطور مداوم انجام گیرد،در حالیکه در کلاسهای عادی جریانات روزمرئه طوری ترتیب داده شده اند که تصمیم گیری را به حداقل تقلیل می دهند.بعنوان نمونه،در کلاسهای عادی مواد تحصیلی از قبل تعیین شده و معلم در تهیه و تنظیم آنها نقشی ندارد.

     2-مواد برنامه آموزش انفرادی،خاص یک کودک و متناسب با توانایی های او تنظیم شده اند و حال آنکه درسها و مواد آموزشی کلاس های عادی مطابق توان عمومی دانش آموزان هر کلاسی تنظیم می شود.

     متغیرهای آموزش انفرادی    

     عموما معلم و اولیای مدرسه در کاستن بسیاری از عوامل مربوط به اختلالات یادگیری،موفقیت چشمگیری ندارند،چرا که ممکن است موقعیت خانوادگی و زیر بنای ژنتیکی و بیولوژیکی کودک،کلید اصلی مشکلات یادگیری او باشند.با این حال معلم قدرت تغییر بعضی از متغیر ها را در مدرسه و کلاس درس دارد.

     لرنراعتقاد دارد که معلم آموزش انفرادی باید به عوامل زیر توجه داشته باشد:

     1-فضای یادگیری:

    موقعیت فیزیکی مدرسه و یا کلاس درس باید برای یادگیری محیط مناسبی باشد مثل استفاده بجا از وسایل مجزا کننده نظیر کابینت های کوچک،پرده،اتاق های مخصوص،برطرف کردن محرک های که حواس پرتی در کودک بوجود می آورندو در آخر سادگی معلم از نظرلباس زیور آلات مختلف.

     2-زمان:

    روشهای زیادی برای کنترل زمان آموزش انفرادی وجود دارد.مثلا برای کودک کم توجه،باید درس ها را بنحوی تنظیم کرد که در مدت کوتاه تری به نتیجه برسد و در مورد درس ریاضی به جای تعیین یک صفحه تکلیف میتوان فقط به تعیین چند تمرین ساده و مختلف اکتفا نمود.وقت تمرینات زمانبندی شده را میتوان متناسب با موقعیت یادگیری کم و زیاد کرده و در مورد درس های طویل نیز میتوان زمانی کوتاه جهت استراحت دانش آموز منظور نموده و از خستگی بیش از حد او جلوگیری کرد.

     3-عامل چند وجهی:

    متغیرهای چند وجهی عواملی هستند که کودک باید در انجام تکالیف با آنها دست و پنجه نرم کند.معلم باید با ایجاد محدودیت های زیر و با کنترل این عوامل از ازدیاد بیمورد آنها جلوگیری نماید:

     1)کاهش در تعداد قطعات تکلیف درسی که کودک ملزم است آنها را انجام دهد.

     2)کاستن از محرک های محیطی و خارجی .

     3) کم کردن از تعداد مراحل مختلف تدریس.

     معلم می تواند از تعداد عکس های دیواری،بولتن ها ،روشنای بیش از حد،رنگ های اتاق و وسایل متنوع کاسته و آنها را محدود سازد.همچنین از گفتگوی زیاد با کودک پرهیز نماید.

     4-میزان دشواری دروس:

    اندازه و میزان دشواری دروسی را که در تدریس مورد استفاده قرار میگیرند،می توان به نحو قابل تحملی برای کودک تغییر داد.در اینجا مفهوم آمادگی"اهمیت زیادی دارد.در واقع در انجام تکالیف نباید بیش از حد توانایی، از کودک انتظار داشت ،زیرا انتظار غیر واقع باعث شکست کامل کودک در امر یادگیری می شود.عامل دیگری که در یادگیری لازم است مورد توجه قرار گیرد ،تدریجی بودن درجه دشواری موضوع مورد نظر میباشد.بدین معنی که بعضی از تکالیف باید از نظر زمانی مقدم بر تکالیف دیگر آموخته شوند.مثل کودکی که در جمع کردن مشکل دارد ،نمی تواند ضرب کردن را درک نماید.

     5-سادگی زمان آموزشی :

    از آنجا که زبان عامل اصلی جهت روشن نمودن مفهوم موضوع می باشد،معلم باید مکالمه را طوری طرح ریزی نماید که در خور فهم کودک بوده و او را گیج و یا مایوس نکند.بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که در آسان کردن زبان نکات زیر باید مورد توجه قرار گیرد:راهنمایی ها تا حد اقل ممکن کاهش داده شده وفقط از کلمات اساسی استفاده شود و ارتباط بصری به طور مستمر برقرار شود.باید از استعمال کلمات مبهم و پیچیده احتزاز و با حرکات اشاره دست،او را در فهم گفتار کمک نمود،آهسته صحبت کردن و از بکار بردن جملات طویل خودداری شود.

     6-روابط شخصی:

    برقراری روابط حسنه و به وجود آمدن اعتماد متقابل یادگیری را تسهیل و افزایش میدهد.

    [ سه شنبه 3 دی1392 ] [ 14:26 ] [ علیرضا کیایی ]

     

    این مطلب توسط خانم سعیده صادقی (معلم دانش آموزان اختلال یادگیری تهیه و تنتظیم شده است

    نكته هاي كليدي برای آموزگاران استثنایی در مديريت كلاس درس

     كليدهاي آموزشي ، اگر قفل مشكلات آموزشي را باز نكنند، در آن ها هم نمي شكنند. اين كليدها در واقع

    نكته هاي باريك تر از مويي هستند كه رعايت آن ها به بهبود مديريت كلاس درس مي انجامد.

     .  سعي كنيد چشم خود را به داشته هاي دانش آموزان بدوزيد ، نه به نداشته هاي آنان.

    .  همه به محرك نياز دارند ، تشويق نوعي محرك است .

    ·  اگر دانش آموز درسي را خوب بفهمد ، از آن درس و كلاس راضي است .

    · انتقاد سازنده را هميشه با بيان يكي از ويژگي هاي مثبت دانش آموز آغاز كنيد.

    · رفتار را سرزنش كنيد ، نه شخصيت را . شما را دوست دارم ، اما كار شما را دوست ندارم .

    · براي تسلط بر دانش آموزان ، ابتدا بايد بر خودمان مسلط باشيم .

    ·  همه ي شاگردان را حد متوسط بدانيم و انتظار معجزه از آن ها نداشته باشيم .

    ·  در وجود دانش آموز ضعيف يا بد ، خوبي ها را بجوييد و آن ها را تقويت كنيد.

    ·  هرگز دانش آموز را به كاري كه نمي توانيد ، تهديد نكنيد؛ چرا كه او طرف برنده خواهد شد 

    ·  فرمول تنبيه را پاك كنيد و فرمول تشويق را جايگزين كنيد.

    ·  بهداشت كلامي خود را رعايت كنيد.

    ·  دانش آموزان آن گونه كه ما مي خواهيم نمي شوند ، بلكه آن گونه كه هستيم مي شوند.

    ·  براي رسيدن به هدف هاي خود در كلاس ، مثبت فكر كنيد.

    ·  براي اثر گذاري بر دانش آموزان ، ابتدا بايد بر خواسته هاي آن ها توجه كنيد .

    ·  ياد ندهيم ، از هم ياد بگيريم . حاكم شدن يك سليقه ، نه شدني است نه مطلوب .

    ·   چشم دانش آموز به رفتار ما و گوش او بر گفتار ماست . پس بايد مواظب باشيم چه مي كنيم و چه مي گوييم

    ·  با روش تدريس ديروز نمي شود دانش آموزان امروز و فردا را آموزش داد.

    ·  نظم كلاس نتيجه ي تدريس خوب است و تدريس خوب نتيجه ي طرح درس خوب.

    ·  بهترين پادزهر معلم براي بد رفتاري دانش آموز اين است كه مايل باشد به دانش آموز كمك كند.

    ·  براي آنكه به ذهن دانش آموز راه يابند ، ابتدا بايد به دل او راه پيدا كنيد.

    ·  تكاليف بايد تابع توان دانش آموز باشد و مايه ي سرگرمي ، نه مايه ي عذاب.

     منابع :

    1: مهارت هاي آموزش و پرورش ، حسن شعباني ، تهران 1372.

    2: راهبردهاي تدريس ، ترجمه سيامك محجور ، پروين غياثي ، تهران 1379

     

                                              

                                    

     

     

     

                                               نقش سوال کردن

                                          به عنوان ابزاری در مديريت کلاس درس                               

    ايجاد فضای همياری

              هيچ وقت در جلسه ای بوده يا در سخنرانی شرکت کرده ايدکه در آن فقط شنونده بوده باشيد ؟بگذاريد رو راست باشيم . اگر در برنامه ای خود را دخيل ندانيد ، خيلی ساده آنرا رها می کنيد و به کار ديگری می پردازيد . نوجوانان هم همين طور هستند . با اين حال ، وقتی چنين موقعيتی پيش می آيد نوجوانان کمتر می توانند خود را کنترل کنند و نقشی منفعل به خود بگيرند و  بيشتر  احساسات  خود  را  بروز    می دهند . و روشن است که در اين حالت رفتارهای مشکل زا از آنها سر می زند . البته در چنين موقعيتی کارهای زيادی می توان انجام داد . به ياد داريد که در بخش قبل بر نياز به استفاده از حرکات بدن ٬ ارتباط چشمی و کنترل لحن صدا تاکيد کرديم تا از اين که شاگردان همچنان با روند تدريس همراه هستند اطمينان پيدا کنيم

          اين که بتوانيد در جلسات بحث و پرسش و پاسخ ، شاگردان هر چه بيشتری را شرکت دهيد اهميت تام دارد . انتقال اين حس به شاگردان که درس از آن آنهاست تاثير مثبت و قابل توجهی در کنترل کلاس دارد . تلاش کنيد وقتی شاگردان را برای پاسخ دادن به سوالات انتخاب می کنيد توازنی برقرار باشد . به طور خصوصی با شاگردان فعال صحبت کنيد و از تعهد و علاقه منديشان تشکر کنيد و توضيح دهيد که لازم است به ديگران هم مجال تلاش بدهيم . تحقيقات زيادی انجام شده که نشان می دهد هسته کنترل موثر کلاس ، تکنيک خوب سوال کردن است . مطمئنا شما که از روش بحث کلاسی يا پرسش و پاسخ در کلاس تان استفاده کرده ايد  می دانيد که ساکت نگه داشتن بچه های زرنگ مشکل است و در عين حال شاگردان زيادی هم هستند که چندان در درس و بحث کلاس شرکت نمی کنند . اين ها همان شاگردانی هستند که از درس منقطع می شوند و از تجربه يادگيری باز می مانند . حال بايد پرسيد که چرا چنين اتفاقی می افتد ؟ مطمئنا همه علت ها در سطح توانايی دانش آموزان در يادگيری خلاصه نمی شود . در بسيارری از موارد شاگردان با هوش تر هم صحبت کردن در کلاس درس را بسيار دشوار می بينند .

            تجربه من در ( مشاهده شاگردان ) به همراه گفتگوهايی که با والدين و بچه ها داشته ام ، حاکی از آن است که اين کار سه دليل دارد : اولين دليل به استنباط شاگرد از ارزش و اهميت شرکت در گفتگوهای کلاسی بر می گردد .چرا بايد شاگردی که به خوبی در درس پيش می رود و نمرات عالی در تکاليف نوشتنی اش می گيرد با داوطلب شدن برای پاسخ به سوالات در کلاس خود را در معرض خطر قرار دهد ؟بديهی است که برای اين دسته از شاگردان بايد ارزش شرکت در بحث های کلاسی روشن شود . دوم ، بعضی شاگردان توانا به هنگام صحبت کردن در کلاس دچار بحران  اعتماد  به  نفس می شوند . آنها از اشتباه کردن و مورد تمسخر همکلاسی قرار گرفتن می ترسند . اين شاگردان از اين حقيقت که معمولا در پاسخ هايشان خيلی هم موفقند ٬ غافل هستند . بسياری از شاگردان از ترس اينکه همکلاسی هايشان آنها را علامه بنامند از شرکت در بحث های کلاسی تفره می روند . بايد توجه داشت که همين استنباط شاگردان از موقعيت شان بر رفتار آنها تاثير می گذارد و نهايتا مانع از مشارکت کلامی آنها در درس می شود . احساس آنها اين است که فرهنگ کاری کلاس بر فرد متمرکز شده و اين فرهنگ ، رقابتی و ترس آور است . همين موضوع باعث می شود که از مشارکت در درس کنار بکشند و امکان شلوغی و رفتارهای ناپسند از جانب آنها زياد شود . سوم ، عده کثيری احساس می کنند که آنچه در کلاس می گذرد به درد آنها نمی خورد ، پس چرا بايد در درس دخيل باشند ؟ اين مشکلی است که با روش سوال کردن از همه می توان آن را اصلاح کرد .

            اگر قصدتان اين باشد که همه شاگردان را کاملا درگير درس کنيد ، لازم است با ايجاد فضای خالی از ترس و مبتنی بر همياری با اين احساسات مقابله کنيد . چند راهبرد موثر در ايجاد فضای همکاری در کلاس گرد آوری کرده ام . اين راهبرد ها تجويزی نیستند . از ميان آنها آنچه را که موثر می بينيد انتخاب کنيد . اميد است که اين نظرات ، شما را به انديشيدن در باره اين موضوع بر انگيزد و بتوانيد در آينده روش خاص خودتان را در زمينه تشويق نوجوانان به شرکت آزادانه در بحث کلاسی پيدا کنيد .

    راهبرد هايی برای افزايش يادگيری های مبتنی بر همياری در کلاس

    شناساندن ارزش مشارکت کلامی در کلاس به شاگردان        

             احساس من اين است که برای شاگردان فهميدن ارزش مشارکت کلامی در يادگيری بسيار مهم است . مشارکت در فرآيند جذب اطلاعات از محرک های نوشتاری يا کلامی ، تحليل و تلفيق مطالب ، شکل دهی فرضيه و سپس نظم بخشيدن به افکار در قالب زبانی روشن همگی در شاگردان حس مالکيت برآن مفهوم يا موضوع را ايجاد می کند و آنها را کاملا به روند يادگيری ملتزم می کند . اگر اين فرآيند پيش نيايد ، شاگرد به آسانی از فرآيند يادگيری منفک خواهد شد  و مفاهيم يا اطلاعات را کمتر به ذهن خواهد سپرد و در نتيجه حس مالکيت مطالب درس در وی ايجاد نخواهد شد . معلمين بايد منطق و اهميت مشارکت در دروس را در همان جلسات اوليه برای شاگردان تبيين کنند . البته بايد فرآيند مذکور را به زبانی گفت که برای شاگردان قابل فهم باشد


    ادامه مطلب
    [ سه شنبه 3 دی1392 ] [ 14:22 ] [ علیرضا کیایی ]

    نگاهي به مشكلات رفتاري و شيوه هاي تربيتي كودكان سرآمد

    «سرآمدن بودن» ويژگي است كه هر شخص در هر سني كه باشد طالب آن است، اما از منظر كودكي تيزهوش يا سرآمد اين ويژگي زمينه ساز جدايي او از جمع است. 
    كودكان تيزهوش بي اين كه كودكي كنند، بزرگ مي شوند، چرا كه والدين به آنها القاء مي كنند كه «كودكي كردن» نشانه بي خردي است. آنها بزرگ مي شوند، بي اين كه لحظه اي به شيطنت و بازي انديشيده باشند؛ چون ذهن آنها دايماً درگير فراگيري بيش از توان شان بوده است؛ و بدون آن كه بدانند كي و چگونه از جمع فاصله مي گيرند، از كودكي خود يا خاطره اي ندارند و يا هر چه دارند گنگ و نامفهوم و آميخته با هيجان و استرس آموزش و بازخواست است. 
    اما هستند كودكان تيزهوشي كه والدين آنها به جهت آگاهي شان، كودكي را از فرزندشان دريغ نمي كنند و اجازه مي دهند او كودكي شاد باشد تا بزرگسالي سرآمد، اما افسرده. آنها همواره از فرزندشان به قدر نياز خواسته اند. آنچه در پي مي خوانيد شناسايي كودكان تيزهوش، ويژگي ها و رفتارهاي آنها و راهكارهاي مناسب جهت آموزش و پرورش صحيح كودكان تيزهوش يا سرآمد است.

    كودكان ويژه

    از منظري مي توان همه كودكان را ويژه دانست، چرا كه هر يك به جهت ويژگي هاي ذاتي و رفتاري خويش متفاوت از ديگري هستند؛ اما علاوه بر خصوصيات ذاتي و رفتاري، كودكان از جهت ويژگي هاي ديگري چون نژاد، مليت، فرهنگ و آداب و رسوم و... و يا ويژگي هاي اختصاصي تري چون رنگ چهره، مو، چشم و... نيز متفاوتند. 
    اما در بحث روانشناسي، ويژگي، تعريفي جدا از تعاريف ياد شده دارد. از ديدگاه روانشناسان، كودكان ويژه تنها دو گروه، شامل: كودكان معلول يا ناتوان و «كودكان تيزهوش يا سرآمد» هستند. 
    در تعريف كودكان معلول يا ناتوان آمده است: كودك معلول يا ناتوان كودكي است كه به هر شكل دچار محدوديت بوده و از بروز احساسات، عواطف و خواسته هاي خود به جهت عقب ماندگي ذهني ناتوان است. اما نوع ديگري از معلوليت، معلوليتي است كه شخص، بدون آن كه عقب مانده ذهني باشد، در انجام يكي از امور چون خواندن، نوشتن، راه رفتن، شنيدن و تكلم به جهت نقص عضو ناتوان باشد. 
    اما در تعريف كودكان تيزهوش يا سرآمد، چنين مي خوانيم: كودك تيزهوش، كودكي است كه در يك يا چند مهارت چون ورزش، درس و تحصيل، موسيقي، نقاشي و... سرآمده بوده و اين امور را برتر از آن چه از سن او انتظار مي رود، انجام دهد. اين برتري بايد ابتدا بدون آموزش و تنها به جهت علاقه كودك و استعداد ذاتي او ديده شده و سپس تحت تعليم قرار بگيرد.

    كودكان ويژه مانند ديگر كودكان، نيازمند برآورده شدن چهار نياز اصلي خود شامل نيازهاي فيزيكي، نيازهاي آموزشي، نيازهاي عاطفي- رواني و نيازهاي اجتماعي- تفريحي هستند.

    ۱- نيازهاي فيزيكي؛ به معني فراهم كردن زمينه مناسب براي رشد ذهني- جسمي، رشد ماهيچه ها، استخوان ها و بخش هاي مختلف بدن است.

    ۲- نيازهاي آموزشي؛ شامل فراهم كردن شرايط مناسب براي آموزش مهارت هاي درسي و غيردرسي چون امور هنري و... است.

    ۳- نيازهاي عاطفي- رواني؛ به معناي برآوردن نيازهاي عاطفي- رواني اين كودكان در حد معقول است؛ به طوري كه رفتار والدين و اولياء مدرسه (مدارس استثنايي و مدارس ويژه كودكان تيزهوش يا استعدادهاي درخشان) نبايد كم اهميتي يا بي اهميتي و يا توجه بيش از حد را در ذهن كودكان ايجاد كند.

    ۴- نيازهاي اجتماعي- تفريحي؛ به مفهوم برآوردن نيازهايي مانند نياز ارتباط با اجتماع و همسالان، بازي و سرگرمي، بازديد از مراكز آموزشي، تفريحي، علمي و... است.

    در اين بحث، به طور اختصاصي به بررسي كودكان «تيزهوش يا سرآمد» مي پردازيم.

    علائم تيزهوشي

    به عقيده روانشناسان، ظرافت رفتار با كودكان تيزهوش، از آن جهت مهم است كه اين كودكان به جهت بهره هوشي بالا از سطح شعور و آگاهي بالاتري نسبت به همسالان خود بهره مند بوده و درك و فهم بالايي از مسايل اجتماعي داشته و زير و بم هاي رفتاري ديگران را به خوبي درك مي كنند. 
    تا مدت ها مي پنداشتند فقط كودكاني در زمره كودكان تيزهوش قرارمي گيرند كه از جهت درسي و آموزشي موفق بوده و در كلاس سرآمد ديگران باشند. اما اكنون معتقدند كودكاني كه در هر مهارتي سرآمد بوده و آن مهارت را برتر از همسالان خود انجام مي دهند، مي توانند در زمره كودكان تيزهوش قرار بگيرند. به عبارت ديگر، كودكي كه از جهت فعاليت هاي هنري يا ورزشي سرآمد است؛ تيزهوش محسوب مي شود.

    روانشناسان چند ويژگي را، نشانه تيزهوشي مي دانند. در بعضي كودكان همگي ويژگي يا نشانه و در بعضي ديگر تعداد كمتري از اين ويژگي ها ديده مي شود، اما حداقل بايد ۳ نشانه در كودك ديده شود تا كودك در زمره كودكان تيزهوش قرار بگيرد. اين ويژگي ها عبارتنداز:

    ۱- شروع فعاليت هاي فيزيكي و بلوغ زودرس عقلي بسيار زودتر از همسالان خود؛ كودك تيزهوش بسيار زودتر از زمان مقرر راه رفتن، صحبت كردن، گوش كردن به راديو و تلويزيون و واكنش نشان دادن به كارتون ها يا برنامه هاي ويژه خردسالان و مطالعه كتاب و... را آغاز مي كند. توجه كنيد در شروع اين فعاليت ها نبايد اجباري به كار گرفته شده باشد.

    ۲- برانگيخته شدن سريع حس كنجكاوي و توجه ويژه به مسايل و اتفاقات اطراف؛ كودكان تيزهوش درك و فهم دقيقي از مسايل داشته و زودتر از همسالان خود به مسايل و موضوعات حساسيت نشان مي دهند. مثلاً تنها با تغيير لحن والدين ناراحت يا خوشحال مي شوند؛ اين ويژگي حتي در دوران نوزادي نيز ديده مي شود.

    ۳- علاقه شديد به مطالعه كتاب، به ويژه كتاب هاي مرجع چون دايره المعارف ها، اطلس ها، زندگينامه اشخاص (بيوگرافي) داشته و از فرهنگ لغت براي يافتن معني كلمه ها چه به زبان مادري و چه به زبان دوم به كرات استفاده مي كنند.

    ۴- علاقه شديد به نوشتن يا سراييدن شعر؛ اين كودكان مهارت ويژه اي در نوشتن متون ادبي يا سراييدن شعر دارند.

    ۵- فراگيري سريع؛ اين كودكان به سرعت هر چه را كه به آنها بياموزيد، فرا مي گيرند.

    ۶- مهارت در برقراري ارتباط با ديگران؛ كودكان تيزهوش اجتماعي بوده و اغلب بزرگ تر از سن خود رفتار كرده و صحبت مي كنند.

    مشكلات و ناهنجاري هاي كودكان تيزهوش

    تفاوت عمده كودكان تيزهوش با ساير كودكان، تفاوت در تفكر آنهاست. آنها با وجود كودكي، بزرگ مي انديشند و همين نكته، سرآغاز رفتار نامناسب والدين و اوليا مدرسه با آنهاست؛ چرا كه فراموش مي كنند اين كودكان در مقايسه با همسالان خود عاقل و منطقي اند، نه در مقايسه با والدين خود! 
    كودكان تيزهوش اغلب مي پندارند علاقه والدين و آموزگاران و... به آنها تنها به دليل برتري آنهاست. بدون اين ويژگي كسي به آنها توجهي ندارد؛ بنابراين گاه سعي مي كنند با پنهان كردن استعداد خود- اگر موفق بشوند- رفتار واقعي ديگران با خود را محك بزنند.

    روانشناسان مهم ترين مشكلات و نابهنجاري هاي كودكان تيزهوش را به اين شرح مي دانند:

    ۱- تمارض؛كودكان تيزهوش براي آن كه همچون همسالانشان با آنها رفتار شود، اغلب تمارض مي كنند. آنها سعي مي كنند تا عملاً دير فرا بگيرند، دير پاسخ بدهند، اشتباه بخوانند يا اشتباه بنويسند، اشتباه صحبت كنند از آموزگار يا والدين سرپيچي كنند تا والدين و آموزگار مانند كودكان معمولي با آنها رفتار كنند.
     
    ۲- عقب نشيني؛ شيوه اي براي مقابله با تنهايي و تمايز. اين كودكان به جهت توانايي در سخنوري، حل مسايل و مشكلات، پذيرش مسئوليت و انجام آن به نحو احسن و... در مدرسه و ميان همسالان خود و يا حتي در منزل شاخص مي شوند؛ اما بهاي سنگيني را براي اين تفاوت و تمايز مي پردازند، چرا كه دوستان و حتي خواهر و برادر آنها به تدريج از آنها كناره مي گيرند و اين براي كودكان تيزهوش خوشايند نيست. 
    گاه حتي همسالان دست به آزار و اذيت اين كودكان مي زنند و ناخواسته و گاه آگاهانه باعث كناره گيري آنها از جمع مي شوند.بنابراين كودكان تيزهوش با عقب نشيني و پنهان كردن استعدادهاي خود، سعي در برقراري ارتباط با ديگران دارند. اما متأسفانه گاه والدين و آموزگاران با شاخص كردن كودك، او را از جمع دور كرده و او را به كودكي گوشه گير و تنها تبديل مي كنند.

    ۳- به پا كردن جنجال و جر و بحث؛ والدين و آموزگار، كودك تيزهوش را از هر گونه رفتار كودكانه و ويژه سن كودكي نهي مي كنند و دايماً اين عبارت را تكرار مي كنند كه، «كسي كه هوش سرشاري دارد، نبايد شيطنت كند. بايد با ديگران با منطق رفتار كند.» اما آنها فراموش كرده اند كه او كودكي بيش نيست. از اين رو اغلب كودكان تيزهوش به همسالان و حتي با خواهر و برادر بزرگتر خود جر وبحث كرده و سعي در برپا كردن جنجال و سر و صدا دارند؛ آنها اين حركت را نوعي ابراز وجود مي دانند و دوست دارند به اين ترتيب كودكي خود را ثابت كنند.

    ۴- پويايي كه اغلب با شكست و سرخوردگي همراه است؛ كودك تيزهوش همواره در معرض سردرگمي، كلافگي، دلزدگي و... قرار دارد؛ چرا كه مباحث درسي و فعاليت هاي كلاسي اغلب پاسخگوي نيازهاي او نيست. 
    كودكان تيزهوش همواره در جستجوي گزينه پنجم هستند! به اين معنا كه حتي در آزمون هاي درسي همواره ابعاد مختلفي از سؤال را بررسي مي كنند و متفاوت از ديگران به سؤال پاسخ مي دهند.

    ۵- ناآرامي و بي قراري، صفتي دائمي؛ هوش و استعداد بالا، عاملي جهت ناآرامي كودك- در اغلب موارد و نه هميشه- است؛ چرا كه اين ويژگي كودك را تشنه كشف، دانستن و تلاش مي كند. در واقع انرژي نهفته اين كودكان به جاي آن كه دائماً شيطنت شود، بايد در مسير صحيح قرار گيرد تا حس كنجكاوي آنها را سيراب كند. 
    تنوع سرگرمي يكي از نكاتي است كه بايد به خاطر سپرده شود. اغلب اين كودكان حداكثر تا ۴۵ دقيقه مي توانند از بازي يا سرگرمي خاصي لذت ببرند و پس از سپري شدن اين مدت، در جستجوي سرگرمي ديگري هستند.

    ۶- انتخاب و آزادي، دو حس ذاتي كودكان تيزهوش است.كودكان سرآمد نمي توانند مانند ديگران در قالب هاي رفتاري ويژه فرو رفته و از جمع و اجتماع اطاعت كنند. اگر انتخاب و آزادي عمل اين افراد سلب شود، به افرادي افسرده، كلافه، عصبي و ناآرام تبديل مي شوند و گاه رفتار آنها به لجبازي و سركشي تعبير مي شود.

    ۷- توقع بيش از اندازه از خويشتن؛كودكان سرآمد بيش از آنچه بايد، از خود انتظار دارند و دستيابي به يك يا دو موفقيت هر چند چشمگير آنها را سيراب نمي كند. آنها به سرعت از هر موفقيتي مي گذرند و دايماً در جستجوي موفقيتي ديگر هستند. آنها به سرعت دلزده مي شوند- از همه چيز و همه كس- و اگر نتوانند چيزي يا كسي را جايگزين كنند، دچار افسردگي مي شوند. اين حالت به وضوح در جوانان و نوجوانان با هوش حتي بيش از كودكان سرآمد ديده مي شود.

    چه بايد كرد؟

    در اولين قدم بايد فراموش نكنيم كه كودك باهوش، هنوز يك كودك است و مانند همسالان خود نيازمند محبت و تشويق به جاي والدين است. بايد به او بفهمانيم كه محبت ما به جهت استعداد ويژه او نيست، بلكه او را به خاطر آن كه فرزندمان است، دوست داريم. اين احساس كه او را به خاطر خودش دوست داريم به كودك اطمينان مي دهد كه اگر زماني با شكست يا عدم موفقيتي روبه رو شد، همه چيز را تمام شده نبيند.

    از او به اندازه سن او و نه به اندازه استعداد ويژه او انتظار داشته باشيم. هر چند او درك و فهمي به مراتب بالاتر از همسالانش دارد اما او فرزند و كودك ماست.

    او نيز مانند ساير كودكان نيازمند تشويق و دريافت هديه است. دوست دارد در مقابل نمرات درخشان و يا رفتارهاي نيكو تشويق شود. اغلب والدين به جهت توقع بالايي كه از اين كودكان دارند، موفقيت هاي آنها را عادي جلوه داده و آنها را تشويق نمي كنند و باعث سرخوردگي كودك مي شوند.

    به تمارض هاي او پاسخ نداده و توجه نكنيد. اگر مي بينيد كه به عمد كاري را انجام نمي دهد، درسي را فرانمي گيرد و يا در خواندن و نوشتن و... عمداً اشتباه مي كند، به هيچ وجه با او دعوا نكنيد. مانند كودكان ديگر درس را مجدداً براي او توضيح بدهيد؛ به كم شدن نمره او درست مانند ديگر كودكان واكنش نشان دهيد و بگذاريد او خودش اشتباهش را جبران كند، اما دقت كنيد كه اين واكنش ها تمارض است يا او واقعاً نكته اي را متوجه نشده است: آموزگار وي، بهترين راهنماي شماست.

    اگر مي بينيد دوست ندارد بين همسالان خود در مدرسه، در جمع فاميل و دوستان و... مطرح شود، از موفقيت هاي او تعريف نكنيد.احساس متمايز بودن از ديگران، برقراري ارتباط با آنها را مشكل مي كند و گاه براي فرار از آزار و اذيت همسالان، كودك شيوه ديگري چون تنبلي و... را در پيش مي گيرد.اگر براي جلب توجه، جنجال و جر و بحث به راه مي اندازد، اصلاً توجه نكنيد. كودكان به خوبي مشكلاتشان را حل مي كنند. فقط از دور نظاره گر باشيد.

    با والدين دوستان فرزندتان برنامه هاي تفريحي- علمي ترتيب بدهيد. حضور در جمع دوستان براي اين كودكان بسيار عالي است. از سوي ديگر مي توانيد رفتار فرزندتان را در جمع دوستانش ارزيابي كنيد و به نقاط ضعف و قوت او پي ببريد.

    با والدين دوست يا دوستان نزديك فرزندتان ارتباط حضوري يا تلفني داشته باشيد و از اوضاع مدرسه، رفتار اولياي مدرسه، رفتار كودكان با يكديگر و... صحبت كنيد.

    با اولياي مدرسه، به ويژه آموزگاران فرزندتان ارتباطي فراتر از جلسات اوليا و مربيان داشته باشيد. رفتار كودكان سرآمد دايماً بايد به طور غيرمستقيم كنترل شود.

    مقايسه را كنار بگذاريد و او را با هيچ يك از دوستان و يا خواهر و برادرش مقايسه نكنيد. اين حس، حس ناخوشايندي است، چون بين او و ديگران فاصله مي اندازد. بعضي از والدين عادت دارند كه دايماً او را با ديگران سنجيده و بگويند «تو باهوشي، نبايد چنين رفتاري داشته باشي.» فراموش نكنيد او بيش از هر چيز كودك است.

    از والدين موفقي كه فرزند يا فرزندان تيزهوش دارند كمك بگيرند؛ ببينند رفتار آنها با فرزند تيزهوششان چگونه بوده كه اكنون فرزند آنها به جواني موفق تبديل شده است.

    از كتاب هاي معتبر علمي كه در اين زمينه مطالبي دارند، استفاده كنيد.

    - هر چند كودك شما باهوش و سرآمد است، اما براي انجام برنامه هاي مختلف به ويژه كلاس هاي فوق برنامه هم او گنجايشي دارد. اگر كودكان عادي پس از گذشت يك ساعت و يا رفتن به يك كلاس فوق برنامه خسته مي شوند، او پس از يك ساعت و نيم و رفتن به دو كلاس فوق برنامه خسته مي شود؛ پس از او نخواهيد كه بي وقفه تلاش كند. فراموش نكنيد او كودكي بااستعداد است، نه رباتي فرمانبر .

    ترجمه: مهتاب صفرزاده خسروشاهي 
    منبع: مركز مطالعات اجتماعي و روانشناسي دانشگاه كلورادو (آمريكا)
    [ شنبه 30 آذر1392 ] [ 18:43 ] [ علیرضا کیایی ]
    انجمن علمی دانشجویی کودکان استثنایی دانشگاه علامه طباطبایی برگزار میکند

    یک قدم مانده...

    بمناسبت روز جهانی معلولان 

    سه شنبه 19 آذرماه 1392

    با حضور: چهره های شناخته شده ورزشی، هنری و علمی و نخبگان معلول کشور

    مسئولیناجرایی:

    علیرضا کیایی:دبیر همایش

    عسگر چوبداری :دبیر اجرایی همایش

    خانم ها صدری؛ روح الامینی ،محمدی، مختاری، طیبی ،فیاضی

    آقایان:رحمتی ؛کرمی؛فرهمند راد؛ادریس محمدی؛رسولی ؛فرزانه و .....

    با تشکر از "مسعود شیر مردی :همتی:شجری .و.................

    [ چهارشنبه 20 آذر1392 ] [ 18:48 ] [ علیرضا کیایی ]

    ۵ توصیه روان شناسی به خانواده‌هایی که یکی از اعضای آن دچار معلولیت شده است.


     نگاهی که خانواده نسبت به معلولیت دارد، عاملی تعیین کننده در آینده و سلامت روانی فرد معلول است زیرا باعث می شود معلول با آن دید رشد کند و شکوفا شود یا عزلت و تنهایی را برای خود برگزیند. چنانچه خانواده به دور از هر گونه ترحم و دلسوزی سعی در مستقل بار آوردن او داشته باشد می توان امیدوار بود که فرد معلول در زندگی شخصی و آینده خود بسیار قوی و شکست ناپذیر حاضر شود.


    اگر در خانواده خود فرد معلولی دارید و به خصوص اگر این معلولیت به تازگی رخ داده است مطالعه این مطالب به شما خانواده عزیز کمک می کند تا بهترین و شایسته ترین رفتار را با عضو معلول خانواده تان داشته باشید:

    ۱ - درک و شناخت خود را نسبت به واکنش های هیجانی فرد معلول از جمله خشم و پرخاشگری بالا ببرید: گاهی اوقات افراد معلول به ویژه آن دسته که به صورت ناگهانی و در اثر یک حادثه دچار معلولیت شده اند به دلیل شرایط سخت معلولیت یا وارد شدن شوک ناگهانی به آن ها ممکن است در نحوه رفتار با خانواده یا اطرافیان کمی پرخاشگری و واکنش های عصبی داشته باشند، خانواده موظف است درک و شناخت خود را، از چگونگی رفتار با عضو معلول خود از جمله موضع گیری در برابر واکنش خشم آلود و زودرنجی او افزایش دهد. نباید از نظر دور داشت که افراد سالم نیز همیشه به گونه ای منطقی و معقول، واکنش نشان نمی دهند. اقدام به برخورد متقابل نکنید و اجازه دهید تا فرد معلول تنش خود را برون ریزی کند. درد و رنج او را به رسمیت بشناسید، آن گاه در موقعیتی مناسب، دلیل رفتار او را جویا شوید و با او همدردی کنید. با این سطح از صبر و آرامش به فرد معلول کمک می کنید تا هر چه سریع تر شرایط معلولیت خود را بپذیرد و به سمت موفقیت گام بردارد.



    ۲- به عنوان همسر، والدین و یا آشنایان نزدیک فرد معلول به خودتان زمان بدهید تا با احساسات منفی تان کنار بیایید: اگر نحوه مواجه شدن با معلولیت های جسمی به درستی مدیریت نشود تأثیر عمیقی بر عملکردهای خانواده می گذارد. طبیعی است که با شنیدن خبر معلولیت یکی از اعضای خانواده، چه این معلولیت مادرزادی بوده و چه بر اثر سانحه ای غیرمترقبه اتفاق افتاده باشد، تا مدت ها درگیر احساساتی منفی نظیر افسردگی، غم و اندوه، یاس و ناامیدی باشید. بسیاری از والدین که اندوه را تجربه می کنند در جریان این اندوه برای مدتی از دیگران فاصله می گیرند. این اندوه ممکن است روابط شما با دیگر اعضای خانواده را هم در معرض خطر قرار دهد و نتوانید اعضای خانواده را دور هم جمع کنید. قرار گرفتن در چنین شرایطی کاملا طبیعی است و چنانچه اطرافیان با اطمینان بخشیدن به شما و تسکین دادن تان تلاش کنند جریان اندوه را به سرعت متوقف سازند، در اشتباهند. مطمئنا روند سازگاری به زمان نیاز دارد اما اگر قرار باشد مدت های مدید نیز با اتفاقی که برای عضو معلول افتاده است در یاس و ناامیدی به سر ببرید و نتوانید معلولیت فرد را بپذیرید، در واقع زمینه افسردگی عضو معلول را فراهم کرده‌اید نه رشد و شکوفایی او را. بنابراین آنچه در این میان حائز اهمیت است کوتاه کردن فاصله زمانی بین آگاهی از معلولیت فرد معلول و پذیرش این واقعیت است.

    ۳- با حمایت بیش از اندازه مانع خودشکوفایی عضو معلول نشوید: باید توجه داشت که اگر در همه موقعیت ها پیشدستی کنید و بدون خواست فرد معلول، همه نیازهای او را برآورده کنید، او هیچگاه قدرتمند نخواهد شد و به جای مستقل شدن و حرکت به سمت خودشکوفایی، عادت می کند تا همیشه به دیگران وابسته باشد! پس باید سعی کرد تا جایی که امکان دارد در همه کارهای معلول دخالت نکرد و تنها جایی که به کمک ما نیاز دارد از او حمایت کامل کنیم و در مواردی که او می تواند از پس مسائل خود برآید در کارهایش مداخله نکنیم و با تشویق او را در جهت شناسایی و رشد دیگر استعدادهایش قرار دهیم و همچنین در رسیدن به استقلال، خودشکوفایی و رشد او را حمایت کنیم. در این راستا یکی از راه های پیشبرد هماهنگ معلول با جامعه، دادن مسئولیت بر اساس توانمندی های او می باشد. کافی است اعضای خانواده به عضو معلول بفهمانند با وجود معلولیت توانمندی های زیادی دارد.

    ۴- مراقب ارتباط تان با دیگر اعضای خانواده باشید: گاهی والدین و یا همسر فرد معلول که وظیفه خطیری در قبال او احساس می کنند، وظایف سنگینی بر دوش دیگر اعضای خانواده می گذارند. در حالی که بی توجهی آنها به دیگر اعضای خانواده، موجب صدمه دیدن آن ها در زمینه های مختلف از جمله تحصیلی، شغلی، ارتباطی، روحی-روانی و ... می شود. بهتر است در این خانواده ها برای جلوگیری از خستگی روانی و جسمی، تقسیم کار براساس نقش ها باشد و به هر یک از اعضای خانواده تکلیفی داده شود. همچنین به دیگر فرزندان و اعضای خانواده درباره معلولیت عضو معلول و نحوه رفتار و کمک رسانی به او باید آگاهی داده شود و در ضمن از خود او در زمینه هایی که قدرت انجام آنها را دارد کمک لازم گرفته شود. با ایجاد چنین شرایطی مطمئنا می توانید در صحت و سلامت روانی و جسمی همچنان کانون گرم خانواده را پایدار و مستحکم نگه دارید.

    ۵- شکرگزار خداوند باشید: فراموش نکنید که خداوند حکیم مطلق است و قطعا مصلحت آنچه را به ما عطا می فرماید یا از ما می ستاند، بهتر از ما می داند. بروز معلولیت یا نقص عضو یکی از اعضای خانواده، گرچه علل مادی طبیعی یا غیرطبیعی (زلزله یا تصادفات رانندگی) دارد اما در چارچوب نظام احسن الهی هیچ رویدادی بدون هدف و حکمت رخ نمی دهد و چه بسا این گونه اتفاقات ناگوار آزمونی در برابر شخص معلول و اطرافیان اوست تا در صورت موفقیت در آن، به پاداش های بزرگ تری نسبت به نعماتی که از دست داده اند، نائل شوند. پس خداوند را به خاطر این‌فرصت تازه برای کمال بخشیدن به ایمان خود شاکر باشید.


    [ پنجشنبه 14 آذر1392 ] [ 20:56 ] [ علیرضا کیایی ]

    دانش آموز بیش فعال در مراکز استثنایی

    تهیه کننده:علیرضا کیایی

    ali.kiaey@yahoo.com

     

    فهرست

     

    عنوان

    صفحه

     

    مقدمه   .......................................................................................................................................................

     

    1

    علائم   .........................................................................................................................................................

    1

    عوارض   ......................................................................................................................................................

    2

    سِیر   ...........................................................................................................................................................

    2

    درمان   ........................................................................................................................................................

    3

    شیوع بیش فعالی   ...................................................................................................................................

    6

    انواع بیش‌فعالی   .......................................................................................................................................

    6

    چطور می‌توان فهمید کودکی مبتلا به ADHD است؟   ............................................................

    8

    راهنمایی‌هایی برای والدین   ..................................................................................................................

    9

    راهنمایی‌هایی برای آموزگاران   ............................................................................................................

    10

    نتیجه ‌گیری‌   ............................................................................................................................................

    12

    منابع   .........................................................................................................................................................

    15

     

     

     


    مقدمه

    ADHD  اختلالی است که در آن پرتحرکی ، بی توجهی و رفتارهای ناگهانی بیشتر و شدیدتر از کودکان دیگر وجود دارد . ۳ تا ۵ درصد کودکان به این اختلال مبتلا هستند و در پسرها شایع تر است . ممکن است در بعضی بیشتر علائم پرتحرکی و رفتارهای ناگهانی و در گروهی علائم بی توجهی بیشتر دیده شود . علائم این بیماری قبل از ۷ سالگی شروع می شود ولی اغلب در دوران مدرسه مشکلات جدی ایجاد می گردد .:

    این بیماری سالهاست که شناخته شده و وعوامل متعددی در ایجاد آن نقش دارند . به نظر می رسد علت آن بیشتر قص در تکامل سیستم اعصاب باشد . کودکان مبتلا احتمالاً در قسمت هایی از مغز که مسئول توجه ، تمرکز و تنظیم فعالیت های حرکتی می باشد دچار نقص جزئی هستند . توارث و ژنتیک در این اختلال نقش دارد . همچنین در بعضی موارد در جریان حاملگی یا زایمان یا پس از آن صدمات جزئی به ساختمان مغز وارد می شود که می تواند باعث این مشکل گردد .

    علائم

    مشکل اصلی کودکان عدم توانایی آنها در حفظ و تنظیم رفتارشان است ، در نتیجه اغلب نمی توانند رفتار مناسبی که لحظه به لحظه با شرایط محیط هماهنگ باشد نشان دهند . خوابیدن و غذاخوردن آنها منظم نیست به نظر میرسد در همه چیز دخالت می کنند و مراقبت دائمی نیاز دارند . از نظر هیجانی ثبات ندارند ، بطور ناگهانی می خندند یا گریه می کنند و رفتارشان غیرقابل پیش بینی یا ارزیابی است . سریع از کوره در می روند و نمی توانند پیامدهای رفتارشان را پیش بینی یا ارزیابی نمایند . در فعالیت های خطرناک شرکت می کنند و احتمال صدمه دیدن آنها زیاد است . قبل از فکر کردن عمل می کنند ، قبل از پایان سئوال جواب می دهند ، اشیاء را پرتاب می کنند و ناخواسته به دیگران صدمه می زنند ، پرفعالیت و پرتحرک هستند ، هرلحظه در حال رفتن هستند ، انگار موتوری درون بدن آنهاست که آنها را به حرکت دائمی مجبور می کند ، نمی توانند آرام بنشینند و بی قرار هستند.

    اختلال تمرکز در این کودکان در کارهایی که فعالیت دائم و جدی مغزی را لازم دارد مشهودتر است . آنها ممکن است در تماشای تلویزیون ، بازی با کامپیوتر و فعالیتهای لذت بخش با کودکان دیگر تفاوتی نداشته باشند ولی در کارهایی که فعالیت مداوم مغزی و تمرکز لازم دارد ( انجام تکالیف درسی ) تفاوت آنها با کودکان دیگر نمایان می شود . به نظر می رسد مغز آنها اطلاعات محیطی را بیش از حد لازم می گیرد ، یعنی در انتخاب توجه به اطلاعات ضروری و بی توجهی و حذف اطلاعات غیرضروری ضعف دارند . رعایت قوانین منزل و مدرسه برای آنان مشکل است و برای پیروی از قوانین توجه بیشتری لازم دارند . در انجام تکالیف مدرسه ، تمرکز روی درس ، رعایت قوانین مدرسه و داشتن روابط اجتماعی مناسب با همکلاسی ها مشکل دارند . برای رسیدن به اهداف درازمدت برنامه ریزی نمی کنند.

    عوارض

    رفتار کودکان روی عملکرد آنها در خانواده ، اجتماع مردم و مدرسه تأثیر سوء می گذارد و باعث واکنش های منفی اطرافیان ، خانواده ، کادر مدرسه و همسالان می شود . این رفتارها مشکلات جدی در مدرسه و اجتماع ایجاد می کند و باعث کاهش اعتمادبه نفس و احساس بی کفایتی در این کودکان می گردد . ممکن است آنها از مدرسه و اجتماع متنفر گردند . کودکان طبیعی به خاطر رفتارهای مناسب و موفقیت های تحصیلی و اجتماعی زمینه زیادی برای تشویق شدن دارند و همین تشویق ها موجب پرورش اعتماد به نفس و عزت نفس در آنها می شود ولی کودکان دچار ADHD کمتر به این موفقیت ها دسترسی پیدا می کنند . کودکان ADHD ممکن است به صورت ثانویه دچار اختلالات ارتباطی ، مشکلات تحصیلی ، اضطراب افسردگی و بزهکاری شوند .

    سِیر

    سیر ADHD متنوع است . بهبودی در صورت وقوع معمولاً بین ۱۲ تا ۲۰ سالگی رخ میدهد و بهبودی قبل از ۱۲ سالگی نادر است . گاهی علائم در بلوغ بهبود یافته و گاهی نیز تا بزرگسالی ادامه می یابد .
    با افزایش سن پرتحرکی کمتر شده ولی اختلال تمرکز و رفتارهای ناگهانی می تواند باقی بماند . در ۱۵ تا ۲۰ درصد موارد علائم همراه با افزایش سن ادامه می یابد . بدون درمان تنها یک سوم تا نصف کودکان دچار ADHD می توانند با علائم خود در زندگی سازگار و منطبق باشند و بقیه مستعد بروز مشکلات ثانویه خواهند بود .

    درمان

    برای دیدن کامل متن به ادامه متن مراجعه نمایید


    ادامه مطلب
    [ جمعه 8 آذر1392 ] [ 22:28 ] [ علیرضا کیایی ]


    معلولیت به مثابه استعاره: چلاق اهریمن، ماریلین دال (Marilyn Dahl)، ترجمه‌ نگین حسینی

    این یک نظریه پذیرفته شده است که نمی توان قانونی برای تغییر نگرش، وضع کرد. [اما] می توان تغییر رفتار را قانونمند کرد، به امید آنکه منجر به تغییر نگرش شود. نگرش‌ها، عقاید و طرز تلقی‌های غلط جامعه، مانع بزرگی برای افراد دارای معلولیت ایجاد می‌کنند. تغییر نگرش می‌تواند سبب آگاهی عمیق، تماس افزاینده و ارتباط معنادار بیشتری میان افراد دارای معلولیت و افراد غیر‌معلول شود. هرچند تعامل فردی، موثرترین وسیله برای تجربه‌ی شخصی معلولیت است، وسایل ارتباط جمعی می‌توانند ابزار موثری برای ایجاد فهم بیشتر و تغییر تدریجی و نتیجه بخش در طرزتلقی عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت باشند.

    maloliat-esteareمعلولیت به مثابه استعاره
    مرور شیوه‌های توصیفی فرهنگی ما، شاهدی بر نقش استعاری معلولیت است که عمیقا در ارزش‌های ما ریشه دارد. در تمامی {آثار} ادبیات و هنر، قرارداد این بوده است که بدقوارگی ظاهری، بیماری مزمن، یا هر نوع نقص مشهود، نماد اهریمن و طبیعت نحس و رفتار هیولایی باشد (Sontag, 1978). نگاهی کلی به انحرافات موجود در آثار ادبی نسبت به شرایط معلولیت، مشخص می‌کند که: کاپیتان هوک (Captain Hook) در پیتر پن (Peter Pan)عمدا یک فرد قطع پا است که پروتز دارد؛ شکسپیر، گوژپشتی ریچارد سوم (Richard 3) را به شهوتش نسبت می‌دهد. سامرست موام (Somerset Maugham) از پای کوتاه فیلیپ (Philip) (در اسارت انسان Human (Bondage سمبل طبیعت تلخ و منحرف او را می‌سازد.
    هانس کریستین اندرسن (Hans Christian Andersen) شاهزاده کوچک لنگ (The Little Lame Prince) را با لحنی ضعیف توصیف می کند، و دیگر داستان‌های کودکی، روایتگر کلیشه‌های تکراری کوتوله‌های خنگ یا پیشگویان کور است. اغلب اوقات، قهرمان داستان به شکل باشکوهی بر معلولیت غلبه می‌کند و حتی گاهی معلولیت به مثابه “بلایی” که باید آن را تحمل کرد، توصیف می‌شود. سیرانو دی برگراک (Cyrano de Bergerac) با بینی مضحکش و کوازی مودو (Quasimodo) با قوزش، به خاطر بدقوارگی‌شان مورد توجه قرار نگرفته اند، بلکه به این دلیل که هم بدقواره هستند و هم خوبند (انگار که این دو مفهوم، مانع یکدیگرند). به ندرت فردی متوسط یا عادی دیده می‌شود که معلولیتش اتفاقی باشد.
    ما با استعاره “چلاق” (cripple) هم بیزار و هم فریفته شدیم. این موضوع درآثار کلاسیک کودکان، کاملا ملموس و روشن است. آدم‌های شرور همیشه زشت‌اند و به نوعی، نابهنجاری (بدنی) دارند؛ زنان و مردان قهرمان، دارای زیبایی و جذابیت هستند. فلینی (Fellini)از ناقص الخلقگی و معلولیت استفاده می‌کرد تا مردم را به سمت نفرت و انزجار از هنرپیشگان فیلمش هدایت کند. دیزنی (Disney) به کرات، معلولیت را به مثابه استعاره به کار گرفته است. اخیرا هالیوود متمایل شده است به اینکه برای افراد معلول احساسات به خرج دهد و با فیلم‌های بنجل، آنها را دارای دو بعد شخصیتی نشان دهد: کسانی که “یاد می گیرند (برمعلولیت) غلبه کنند” و “از آن پس، با شادی زندگی کنند”. افراد ناشنوا (صداها: Voices)، افراد نابینا ( قصرهای یخ: Ice Castles) و افراد کاملا فلج (سوی دیگر کوهستان: The Other Side of the Mountain) همگی شامل این رویکرد شده‌اند. فیلم و تلویزیون نیز استعاره افراد معلول را به‌عنوان قربانیان تنها، به‌کار ‌گرفته‌اند. رفتار خشن یک مرد چلاق یا نابینا، وسیله‌ای بوده است برای نشان دادن یک شرور به مثابه فردی اهریمنی. تلویزیون بارها تمایل داشته است که با نسبت دادن ویژگی‌های فوق انسانی به معلولان، تغییر شکلی در استعاره ایجاد کند، مثل مرد بیونیکی (The Bionic Man) ؛ در ‌‌حالی ‌که در آدم محکم (Ironside) به فرد فلج بدنی، قدرت ذهنی شگرفی داده شده بود (Bird, Byrd, & Allen, 1997).
    تحقیقات در ارتباط میان جذابیت ظاهری و جرایم در رسانه‌های مختلف نشان داد که زشتی جسمانی و تفاوت‌های جسمانی اغلب با ترسیم‌های رسانه ای از خشونت و جرم آمیخته است (Needham & Weiner, 1974). فیلم‌های ترسناک از این شیوه، استفاده آزاد می‌کنند. گاردنر و رادل (Gardner & Radel,1978) که روزنامه‌ها و تلویزیون امریکا را در زمینه ارجاعات آنان به افراد معلول تحلیل کردند، پی بردند که حدود یک دوم نمونه‌های بررسی شده، افراد معلول را به مثابه افراد وابسته تصویر می‌کنند. یک دهم آنان، افراد معلول را به نوعی منحرف نشان می‌دهند: “عجیب، ضداجتماعی یا غیر‌عادی”. فقط یک‌ چهارم نمونه‌ها، افراد معلول را به مثابه اشخاصی قادر به زندگی مستقل و مشارکت در جامعه نشان می‌دادند. کارتون‌ها و فکاهی‌های مصور نیز حاملان مهمی برای زبان تبعیض‌آمیز و مغرض و تصاویر چلاق‌های اهریمن هستند.
    کلماتی مانند “کودن احمق”، “ابله”، “دیوانه”، زبان مشترکی در فکاهی‌های مثل بیتل‌ بیلی (Bittle Bailey) و فکاهی‌های “جانوری” متعدد است. هر روز واژه‌هایی که به شرایط خاصی اشاره می‌کنند، مثل کلمات دشنامی، استاندارد می‌شوند؛ و تصورات قالبی در مورد شرایط، تقویت شده است (Weinberg & Santana, 1978).
    باوجود این گرایشات، تغییراتی نیز در نمایشنامه‌ها و فیلم‌های امریکایی پدید آمده است که امروزه دیدگاه‌های حاکی از همدردی و دیدگاه‌های رمانتیک گونه نسبت به افراد معلول دارند. گوسو (Gussow, 1979) این پدیده را “عصر قهرمان مجروح: The Time of Wounded Hero” نام نهاده است. برخی نمونه‌هایش عبارتند از: مرد فیل‌نما (The Elephant Man) (ناهنجاری بدنی مادرزادی)، بال‌ها (Wings) (سکته مغزی)، درهرحال این زندگی مال کیست؟ (Whose Life is it Anyway?) (فلج کامل)، و بچه‌های یک خدای کوچکتر (Children of a Lesser God). اخیرا تلاش‌های بیشتری برای به تصویر کشیدن افراد معلول به مثابه شخصیت‌های “متوسط” صورت گرفته است؛ نه قهرمان و نه قربانی. یک مرد پلیس روی ویلچر در کاگنی و لیسی(Cagney and Lacey) نقشی بینابین را به تصویر کشیده است. افراد سالخورده، زشت و چاق بیشتر “معمولی” [غیرمعلول] دیده می‌شوند. مارلی متلین (Marlee Matlin) در شک‌های منطقی (Reasonable Doubts) ، به عنوان دستیار دادستان منطقه‌ای تلاش می‌کند نقش یک فرد ناشنوا را به اندازه یک شخص شنوا پررنگ کند. فیلم‌هایی که در دهه ۱۹۸۰ برای تلویزیون ساخته شدند، داستان‌های واقعی و با احساسی از قربانیان شیزوفرنی (schizophrenia) و آلزایمر (Alzheimer) به تصویر کشیدند. قانون ال.ای (L.A. Law) یک مرد معلول ذهنی را که وکیلش، وسیله کمک شنوایی دارد، به شکلی بااحساس به تصویر می کشد.

    تاثیرات گزینشی رسانه‌ها در توصیف معلولیت
    رسانه‌ها با پوشش گزینشی برخی رویدادها و چشم پوشی از بقیه وقایع، تصاویر خاصی از افراد معلول نشان می‌دهند. جرنیگن (Jernigan)، دبیرکل فدراسیون ملی امریکایی افراد نابینا (National American Federation of the Blind) گزارش داد: خبرنگارانی که به مصاحبه‌ای مطبوعاتی در مورد یک موضوع کاملاً سیاسی دعوت شده بودند، از موضوع سیاسی چشم پوشی کردند و درعوض، از وسایل کمکی راه رفتن، سگ‌های راهنما و سایر نمادهای قالبی نابینایی عکس گرفتند و گزارش تهیه کردند (Bogden & Biklen, 1977). در پوشش خبری گزارش تری فاکس (Terry Fox) ، رسانه ها روی “قهرمان درحال مرگ” و الگوی پزشکی بیماری متمرکز شدند و صرفنظر کردند ازموضوع ضدایدئولوژی آلودگی محیط زیست ناشی از استیلای هسته‌ای بر منطقه‌ای که فاکس در دهه ۱۹۵۰ آنجا به دنیا آمده بود، و ارتباط آن با دلایل سرطان (Harrison, 1985).
    پوشش گزینشی معلولیت به ایجاد “قهرمانان هوچی” (Heroes by hype) منتهی شده است. قدرت رسانه‌ها در دستکاری واکنش‌های عمومی در پوشش رسانه‌ای دوندگان معلول ماراتن دیده می‌شود که در دهه ۱۹۸۰ پدیده‌ی منحصر به فرد کانادایی بودند (Graham, 1987). درحالی که دوندگان ماراتن زیادی به دلایلی از کانادا عبور کردند، فقط مردان جوان و جذاب با مشکلات بینایی (فاکس Fox، فونیو Fonyo ، و هنسن Hansen) بودند که مورد پشتیبانی هماهنگ و پوشش رسانه‌ای قرار گرفتند. حامیان ومربیان، مرد جوان را “بسته‌بندی” و برنامه ها و جمعیت سرراه را هدایت کردند. یک ستاره درست شد. پوشش رسانه‌ای فزاینده، موسسات و سیاستمداران را تحت فشار قرار داد تا اینطور دیده شوند که نسبت به انگیزه قهرمان، سخاوتمندند. تنها مورد استثنا، برنامه دبلیوپنج W5 (CTV, 1987) بود. این برنامه، نگرانی‌های افراد معلول را از تصویرکردن “معلول به مثابه ابرقهرمان” برای عموم، از زبان خودشان نشان داد.
    شبکه معلولیت (Disability Network) (تلویزیون اونتاریو (TV Ontario) شیوه زندگی افراد دارای معلولیت را نشان می‌دهد، اما بیشتر افراد معلول ترجیح می‌دهند به عنوان بخشی از جمعیت عادی نشان داده شوند. آگهی تبلیغاتی بی (Bay) اخیرا یک مدل را روی ویلچر طراحی کرد، تبلیغات مک دونالد نیز افرادی با انواع مختلف معلولیت را دربرگرفته است (King, 1992).
    این تبلیغات پیش از آنکه یک قانون باشند، استثناء هستند. به نظر نمی‌رسد که تبلیغات‌کنندگان به این فکر کنند که افراد معلول هم مشتری آنها هستند – نوشابه می‌خورند، دندان‌های شان را مسواک می‌زنند، یا خودرویی خریداری می‌کنند. ترسیم چهره‌ای طاقت فرسا ازمعلولیت، قاعده تلویزیون باقی می‌ماند، مانند برنامه‌های خیریه برای جمع‌آوری اعانه [گلریزان]. نمونه‌ای از این نوع برنامه‌ها، گلریزان جری لوئیس (Jerry Lewis Telethon) است که نشانگر مشارکت افراد تاجر سطح بالا و تولیدکنندگان خدمات، به علاوه کودک معلولی است که تنها و نیازمند است. تصاویر، معلولیت را مساوی رفتار کودکانه و شرایط نوزادی نشان می‌دهد؛ یک نقش جزیی، درحالی که ستاره غیرمعلول، سالم است، نورافکن روی او متمرکز می‌شود و دارای منزلت و اعتبار است. کمک به افراد معلول، تبدیل به سرگرمی شده است (Dahl, 1987).
    رسانه‌های جمعی، تصورات قالبی معلولیت را با تصویرسازی شخصیت‌ها‌{ی معلول} تداوم می‌بخشند. اما شاهدی وجود ندارد دال بر اینکه رسانه‌ها، اثر عمده ای بر دستکاری نگرش‌ها و عقاید مخاطبان خود داشته باشند. محققان می گویند پی بردن به اثرات دقیق رسانه‌ها بر افکار عمومی، سخت است. ممکن است که نگرش‌ها و افکار به آرامی و به عنوان نتیجه آنچه که دیده یا شنیده می‌شود، تغییر کنند. نشانه هایی هست از درک انتخابی از آنچه تماشا شده است؛ یعنی مخاطبان تمایل دارند با آنچه که اعتقادات جاری‌شان را تقویت می‌کند، احساس نزدیکی کنند. بطور کلی به نظر می‌رسد “توان بالقوه‌ی رسانه‌های جمعی برای ایجاد تاثیرات غلط … تعدیل شده است با تمایل عمومی برای چشم‌پوشی از رسانه‌های جمعی، به نفع سایر منابع فهم واقعیت اجتماعی” (Howitt, 1989, p. 179) . البته برخی گمانه‌زنی‌ها در مورد تاثیر تصویرسازی‌های قالبی روی خود افراد معلول، به خصوص کودکان دارای معلولیت، درست است. “هویت فردی با آنچه که از طریق رسانه‌ها تعامل می‌شود و نیز اعمال بین فردی شکل می گیرد (Gumpert & Cathcart, 1982, p. 13). خود را برچسب‌خورده ‌دیدن و همیشه در نقش یک شخص تبه کار، وابسته، نیازمند، یا یک فرد قربانی بودن، سرنوشت دلخواهی نیست.

    خلق یک تیپ “متوسط” از افراد معلول
    هرچند داده‌های مشخصی وجود ندارد که نشانگر تغییر نگرش در واکنش به ارتباطات رسانه‌ای باشد، مردم تمایل دارند باورکنند شیوه‌ای که شخصیت‌ها تصویر می‌شوند، اهمیت دارد. شخصیت‌‌هایی که روی پرده نمایش داده می‌شوند، شخصیت‌های قالبی اجتماعی فرهنگی‌اند که بنا به ذائقه‌ی اکثریت بینندگان طراحی شده‌اند و ارزش‌های گسترده موجود را منعکس می‌کنند (ولو اینکه عمدتا امریکایی باشند). واضح است که نتیجه‌ی نمایش مکرر تصاویر به شیوه‌ای قابل قبول و خوشایند، این خواهد بود که آن تصاویر، معرف موجودیت روزمره می‌شوند. رسانه‌ها زمانی در جاانداختن اطلاعات تازه و انتشار ایده و ارزش‌های جدید موثرند که با نظرات ریشه‌دار موجود، در نزاع نباشند. تاثیرات ارتباطات جمعی روی جامعه اغلب بیشتر کمک کننده است تا یک اثر منفرد (Schramm, 1973). “هرچند تصاویر رسانه‌ها، می‌تواند به شکل دادن آن معانی کمک کند که ما مستقیما در موقعیت پیدا می‌کنیم و آنچه که ما در موقعیت واقعی کشف می‌کنیم، می تواند بر شیوه نگاه ما به رسانه‌ها اثر بگذارد” (Kelly, 1981, p. 167).
    سی.آر.تی.سی (CRTC) در سال ۱۹۸۶ تاثیرات پخش رادیویی و تلویزیونی را شناسایی کرد: “پخش رادیویی و تلویزیونی، ابزار قدرتمندی برای تقویت تصورات قالبی [مربوط به نقش جنسیت] است و به همین نسبت نیز در تصحیح آن قوی عمل می‌کند”. از سال ۱۹۷۹، ترژری بورد (Treasury Board)، گروه مدیریتی تبلیغات (Advertising Management Group)، سی.آر.تی.سی (C.R.T.C)، سی.بی.سی(C.B.C) سیاست‌هایی را برای رفع تصورات قالبی در مورد جنسیت و تصورات قالبی فرهنگی پیش برده‌اند. سی.آر.تی.سی، با در نظرگرفتن اجرای سیاست، خواهان خودتنظیمی از طریق صنعت شد. دستورالعمل از سوی سی.آر.تی.سی، صنعت، و گروه‌های مشتری مثل نگهبان رسانه ای (Mediawatch) و ارزشیابی/رسانه ها (Evaluation/Medias)دیده بانی می‌شود (در کبک). گزارش سی.آر.تی.سی. (دسامبر ۱۹۸۶) نشان داد که برخی حساسیت‌زایی‌ها نسبت به عقاید قالبی در مورد نقش جنسیتی اتفاق افتاده و کاهش چشمگیری در چنین عقاید قالبی به دست نیامده است. مجموعه دستورالعمل‌ جداگانه‌ای در مورد افراد معلول وجود ندارد، چنین دستورالعمل‌هایی در داخل قواعدی پیدا می‌شود که تبعیض را منع می‌کند. در سال ۱۹۹۰، دفتر دولت (Department of Secretary of State) در کانادا، دو گزارش منتشر کرد: بی‌ارزش یا شگفت انگیز (Worthless or Wonderful) شامل پیشنهادهایی برای رفع عقاید قالبی درباره افراد معلول، که از الگوی دستورالعمل برای رفع عقاید قالبی مربوط به نقش جنسیت و عقاید قالبی فرهنگی پیروی کرده بود؛ راهی با کلمات (A Way With Words,1990) که خطوط راهنما و ادبیات متناسبی برای به تصویر ‌کشیدن افراد معلول ارائه کرده است.
    هرچند ما فراتر از تصور کردن افراد معلول به مثابه قهرمان یا قربانی حرکت کرده‌ایم، هنوز تا توصیف عادی معلولیت راه طولانی درپیش داریم. افراد معلول را می‌توان در حال زندگی و کار در شرایط مختلف، با حوزه‌ی متنوعی از مسئولیت‌ها توصیف کرد، و نه اجبارا با غلبه بر چیزهای عجیب و غریب برای رسیدن به منزلت‌شان. رسانه‌های جمعی، با توانایی‌شان برای تیپ‌سازی، بر افکار عمومی و درک عمومی از واقعیت اجتماعی اثر می‌گذارند. استفاده دقیق از ادبیات و تصاویر بصری درمورد افراد معلول می‌تواند به تدریج، تیپی قابل‌قبول‌تر و واقعی‌تر از افراد دارای معلولیت به مثابه مردم “عادی” خلق کند.
    **********
    درباره نویسنده: خانم دکتر ماریلین دال، مدرک دکترای خود را از در دانشگاه بریتیش کلمبیا دریافت کرده است. او که خود نقص شنوایی دارد، رساله دکترایش را درزمینه نقص شنوایی و رفتارشناسی ارائه داد. خانم دال، سال های زیادی از زندگی خود را در راه ارتقای حقوق افراد معلول گذرانده و از سال ۱۹۷۸ به عنوان داوطلب در این زمینه ها فعالیت کرده است. ماریلین دال، ابتدا گروه محلی کوچکی را با نام HEAR (شنیدن) تاسیس کرد که بعدها شاخه ی ابتدایی Canadian Hard of Hearing Association (CHHA) شد؛ انجمنی به ریاست خانم دال که حالا درشمار بزرگترین انجمن های افراد دارای معلولیت در کانادا قرار گرفته است. دکتر دال منشاء تغییرات بسیاری در زندگی افراد ناشنوا بوده و تاکنون نشان های متعددی دریافت کرده است.

    منابع:

    - Bird, E. K, Byrd, P. D., & Allen, C. M. (1977). Television programming and disability. Applied Rehabilitation Counselling, 8(1), 28-32.
    - Bogden, Robert, & Biklen, Douglas. (1977). Handicapism. Mimeographed paper, Social Policy Corporation, New York.
    - CRTC. (1986). Sex role stereotyping in the broadcast media (Report on Industry Self-Regulation). Ottawa: Supply and Services Canada.
    - CRTC. (1986). Sex role stereotyping in the broadcast media (Policy Statement). Ottawa: Supply and Services Canada.
    - Dahl, Marilyn. (1987). The cultural production of the disabled role identity in contemporary Canadian society. MA thesis, Simon Fraser University, Burnaby, BC.
    - Fiedler, Leslie. (1978). Freaks, myths and images of the secret self. New York: Simon & Shuster.
    - Gardner, J. M., & Radel, M. (1978). Portrait of the disabled in the media. Journal of Community Psychology, 6, 269-274.
    - Graham, R. (1987, January). On the road. Saturday Night, 102(1), 16ff.
    -Gumpert, Gary, & Cathcart, Robert. (1982). Inter/media: Interpersonal communication in a media world. New York: Oxford University Press.
    - Gussow, Mel. (1979, April 15). The time of the wounded hero. The New York Times, 11, 1-2.
    - Harrison, Deborah. (1985). The Terry Fox story and the media: A case study in ideology and illness. Canadian Review of Sociology and Anthropology, 22(4), 496-514.
    - Howitt, Denis. (1982). The mass media and social problems. Oxford: Pergamon Press.
    - Kelly, John. (1981). A philosophy of communication and culture. London: Centre for Study of Communications and Culture.
    - King, Marsha. (1992, February 20). Companies doing the right thing. The Province, p. C9.
    - Needleman, B., & Weiner, N. (1974). Faces of evil: The good, the bad and the ugly. Mimeographed paper, Oswego State College Department of Sociology, New York.
    - Schramm, Wilbur. (1973). Men, messages and media. New York: Harper & Row.
    - Sontag, Susan. (1978). Illness as metaphor. New York: Farrar, Strauss and Giroux.
    - Secretary of State. (1988). Worthless or wonderful: The social stereotyping of persons with disabilities. Ottawa: Minister of Supply and Services.
    - Secretary of State. (1988). A way with words: Guidelines and appropriate terminology for the portrayal of persons with disabilities. Ottawa: Minister of Supply and Services.
    - Weinberg, Nancy, & Santana, Rosina. (1978, November-December). Comic books: Champions of the disabled stereotype. Rehabilitation Literature, pp. 11-12.

    [ پنجشنبه 30 آبان1392 ] [ 14:35 ] [ علیرضا کیایی ]

    هیچ چیز هم که عوض نشده باشد

    باز

    بعضی روزها احساس میکنی

    حشراتی زیر پوستت

    بالا

    و پایین میروند

    در قلبت لانه میکنند

    و مغزت را در اختیار میگیرند

     

    بعضی روزها

    لازم است

    خودت را در بیاوری

    بتکانی

    و دوباره بر تن کنی.

    مرتضی پاشاپور

    شعری از وبلاگ کافه نقطه چین

     به این وبلاگ هم سری بزنید

    [ جمعه 17 آبان1392 ] [ 21:40 ] [ مرضیه مهاجری ]
    گارگاه آزمون های آماری پیشرفته به همراه آموزش spss 

    به مدت ۱۰ ساعت

    زمان برگزارای ۲۹/۸/۹۲  و ۶/۹/۹۲ د

    ر دانشکده روان شناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران

    هزینه ۲۵ هزار تومان دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و خوارزمی

    ۳۵هزار تومان دانشجویان دانشگاه های دیگر 

    همراه مدرک معتبر

    جهت ثبت نام با شماره ۰۹۳۷۹۵۴۸۲۸۱ تماس بگیرید

    [ جمعه 17 آبان1392 ] [ 10:20 ] [ علیرضا کیایی ]
    [ یکشنبه 5 آبان1392 ] [ 16:50 ] [ علیرضا کیایی ]
    آدرس وبلاگ جدید انجمن علمی دانشجویی روان شناسی کودکان استثنایی دانشگاه علامه طباطبایی

    http://anjomanksatu.blogfa.com/

    [ سه شنبه 30 مهر1392 ] [ 16:9 ] [ علیرضا کیایی ]

    گفتار نشانه ای (cuedspeech) یك سیستم ارتباطی است كه برای افراد كم شنوا و ناشنوا به كار می رود و از جمله روشهای شفاهی است . اساس گفتار نشانه ای مبتنی بر اصوات است و سبب می شود زبان گفتاری معمول كاملاً برای فرد قابل دسترسی شود. در این روش با استفاده از ند شكل دست ( كه هر یك نشان دهنده گروهی از واكه ها هستند ) به فرد كمك می شود لب خوانی اش را كامل كند و در حقیقت گفتار را با چشم خود بشنود. این روش در بسیاری از زبانها و در بسیاری از گروههای با مشكل شنوایی ، گفتاری ، ارتباطی و در افراد با نیازهای یادگیری به كار گرفته میشود.



    گفتار نشانه ای چیست ؟

    گرچه گفتار نشانه ای در نظر یك فرد غیر متخصص ممكن است بسیار شبیه به اشاره باشد ،‌اما باید خاطر نشان ساخت گفتار نشانه ای نه زبان اشاره است و نه ارتباطی با اشارات غیر رسمی ناشنوایان دارد . گفتار نشانه ای روشی است كه تنها صداهای زبان گفتاری را جهت ارتباط بهتر از طریق حركات دستی منتقل می كند.

    تاریخچه:

    گفتار نشانه ای در سال 1968 توسط دكتر اورین كورنت در دانشگاه گالادت تدوین شد . د كتر كورنت متوجه شد كودكان كم شنوای عمیقی كه پیش از زبان آموزی دچار كم شنوایی شده اند معغمولاً توانایی درك و خواند ضعیفی دارند. هدف او در تدوین این روش ، بهبود توانایی های خواندن این كودكان از طریق درك بهتر واجها ( صداها ) ی زبان انگلیسی بود . بسیاری از صداهای گفتاری ،‌بر روی لبها كاملاً شبیه به هم ادا می شوند ( مانند پ و ب و م ) . از این روبه كارگیری شكل دست متفاوت برای ا ین گروهها سبب تشخیص دقیق آنها توسط كودك می شود . گفتار نشانه ای در عین حال به فرد كمك می كند اصوات اعوجاج یافته یا ناكامل را بهتر بشنود . از این رو گفتار نشانه ای برای كودكان با كاشت حلزون بسیار كمك كننده است و گفتار آنان را بهبود می بخشد .

    گفتار نشانه ای چگونه كار می كند ؟

    گفتار نشانه ای شكلهای غیر قابل رویت یا مبهم لب را با استفاده از نشانه ها واضح و روشن می كند.

    گفتار نشانه ای همه واجها (واحدهای صوتی ) گفتاری را كاملاً قابل مشاهده میكند .این كار استفاده از 9 شكل دست ( در زبان فارسی) در سه جای اطراف لب ( در زبان فارسی ) صورت می گیرد .نشانه ها نه شكل هستند ( كه همخوانهای زبان را نشان می دهند ) .

    این شكلها همراه با الگوهای طبیعی لب در گفتار سبب می شوندابهامات لب خوانی كاملاً برطرف شود.

    این تركیب اشكال دست ،‌ محل قرارگیری و اشكال لبی است كه همه اصوات زبان گفتاری را برای فرد واضح می سازد. این امر را می توان با این حاصل جمع نشان داد :

    گفتار نشانه ای = شكل دست + جای دست + شكل لب

    وقتی كه الگوهای لبی با همدیگر كاملاً متفاوت و قابل تشخیص اند - مانند صدای ت ، م و ف – برای هر گروه آنها از یك شكل دست مشابه استفاده می شود . وقتی كه الگوهای لبی غیر قابل دیدن هستند و یا كاملاً با هم اشتباه می شوند – مانند پ ، ب و م – از شكلهای دست یا جایگاههای متفاوت استفاده می شود.

    سه جای اطراف لب (كه واكه های زبان را نشان می دهند ) و با شكل دست تركیب می شوند.

    به این ترتیب همه صداها متفاوت از هم دیده می شوند ، هر صدایی یا از نظر شكل دست یا از نظر الگوی لبی با دیگری متفاوت است .

    نکات مهم برای آموزش کودک:

    برای اینكه بتوان برای كودكان کم شنوا بهترین موقعیت را فراهم كرد تا بخشی از اجتماع افراد شنوا و افراد
    کم شنوا باشند باید این اصول را در نظر داشت:

    • هر زبانی كه كودك آموزش می بیند ( اعم از زبان گفتاری یا اشاره ) باید از طریق برقراری ارتباط چهره به چهره و هر روزه و در طی بازی با كودك با حداقل آموزش صورت گیرد .

    • آموزش هر زبانی برای كودك باید همراه با فرهنگ آن زبان از طریق افرادی صورت بگیرد كه الگوهای خوبی برای كودك باشند و زبان اشاره را ترجیحاً از طریق افراد کم شنوا و زبان گفتاری را از افزاد شنوا فرا گرفت .
    • آموزش هر زبانی باید از طریق دریافت آن به شكلی كاملاً واضح صورت گیرد . این امر در مورد زبان اشاره صدق نمی كند. اگر زبان گفتاری به صورت طبیعی و از طریق ارتباط چهره به چهره آموخته میشود ، در صورتی كه تمــرین های روشــهای شفــاهی/ شنیداری ( آموزش زبان صرفـاً با استفاده از باقیمانده شنوایی ) كافی نبود حتماً باید همزمان از گفتار نشانه ای نیز استفاده شود .

    • اكتساب هر زبانی به كودك باید تا حد امكان سریع و زودهنگام آغاز شود.

    • كودك باید آگاهی كافی از زبان گفتاری داشته باشد تا در سن 6 سالگی پایه ای برای رشد توانایی خواندن در اختیار داشته باشد .

    چه كسانی از گفتار نشانه ای استفاده می كنند؟

    · افراد دست اندركار با كودكان كم شنوا،‌كودكان دارای اختلالات گفتاری و اختلالات خواندن ، همچنین افراد خانواده، درمانگران ، شنوایی شناسان ، گفتاردرمانها و پرستار كودك

    · كودكان و بزرگسالان دارای اختلالات ارتباطی ، زبانی و خواندن

    · افرادی كه قادر به صحبت كردن نیستند

    · كودكان کم شنوا و كم شنوا

    · كودكانی كه والدین کم شنوا دارند یا والدین آنها از زبان اشاره استفاده می كنند.

    فتار نشانه ای را از بدو نوزادی می توان با كودك کم شنوا به كار برد تا به تدریج پایه های زبانی او تقویت شود. امروزه آموزشهای گفتار نشانه ای از بدو تولد و همراه با تجویز سمعك و شركت در كلاسهای توانبخشی و آموزش خانواده به كار می رود. در سالهای بعدی نیز در كنار دیگر اقدامات توانبخشی می توان از این روش به عنوان مكمل گفتاری استفاده نمود.

    آیا می توان گفتار نشانه ای را با دیگر روشهای توانبخشی به كاربرد ؟

    بله ، گفتار نشانه ای را می توان هم با زبان شفاهی ( همراه با استفاده از باقیمانده شنوایی از طریق سمعك یا كاشت حلزون ) و هم با اشاره به كاربرد . گفتار نشانه ای را می توان در عین حال پس از تسلط كامل كودك کم شنوا به زبان از او گرفت .

    نشانه ها چه هستند؟

    گفتار نشانه ای با استفاده از 9 شكل دست ( در زبان فارسی ) در 3 جای نزدیك لبها ( در زبان فارسی ) همه الگوهای لبی را قابل تشخیص می كند به این ترتیب هر صدای گفتاری متفاوت از صداهای دیگر دیده می شود. گفتار نشانه ای را می توان در 20 ساعت آموخت

    اصول اساسی نشانه ها :

    شكل دست ( نشانه ) مربوط به یك همخوان در جایگاهی ادا می شود كه مربوط به همخوان همراه آن است . مثلاً برای « پا » ، شكل دست مربوط به « پ » در جایگاه مربوط به « آ » ادا می شود و برای « سی » شكل دست مربوط به « س » در جایگاه مربوط به «ی» ادا می شود . واژه های طولانی هم به همین ترتیب بیان می شوند .

    مثال:

    · شكل لبهای آرش می تواند « ش ، ج ، چ یا ژ » باشد .

    · شكل دست او به ما نشان می دهد كه صدای آن « ژ » است.

    · جایگاه دست نشان می دهد كه واكه همراه این همخوان می تواند «اِ» ( مثل كش ) یا « اُ » ( مثل اردك ) باشد.

    - شكل لبهای مهدی می تواند « د یا ت » باشد .

    - شكل دست او به ما نشان می دهد كه صدای آن « د » است .

    - جایگاه دست نشان می دهد كه واكه همراه این همخوان می تواند « آ‌» (مثل مار ) یا « ای » ( مثل تیر ) باشد.

    چرا گفتار نشانه ای:

    مدت ها مربیان به دنبال روشی بودند که بتواند گفتار را برای افراد کم شنواقابل رویت کند. در دهه های اخیر روش های چندی ابداع شد که مهم ترین آن گفتار نشانه ای است. گرچه سابقاً درک گفتار را تقریباً به طور کامل محدود به استفاده از شنوایی می دانستند اما برخی پژوهش ها از جمله بررسی مک گورک و مک دونالد (1976) نشان داد این تصور درست نیست زیرا بینایی نه تنها به درک گفتار کمک می کند بلکه حتی می تواند چگونگی درک گفتار را تغییر دهد بدون آن که فرد قادر به خنثی کردن اثر آن باشد (تورز و همکاران، 2006).
    گفتار نشانه ای سیستم ساده ای مبتنی بر اصوات است که شامل بهره گیری از الگوهای لبی در گفتار طبیعی و یکسری حرکات تکمیلی دست است. این دو جزء به همراه هم نمادهای بینایی کاملاً واضح و غیر مبهمی برای درک زبان شفاهی ایجاد می کنند. حرکات تکمیلی دست در گفتار نشانه ای ترکیب همزمانی از محل، شکل دست و حرکت آن است که به خودی خود حاوی هیچگونه معنای زبان شناختی نیست و تنها برای از بین بردن ابهامات در لب خوانی به کار می رود و گفتار را کاملاً قابل رویت می کند (برگر، کاپلیه و پرت، 2008).
    گفتار نشانه ای تاکنون به بسیاری از زبان های دنیا برگردانده شده است و اثر بخشی آن بر درک (لیبارت، 2000) و بیان گفتار (لیبارت و لوشا،2001)، توانایی های واج شناختی (لساسو ، کرین و لیبارت، 2003)، خواندن (لیبارت و الگریا ، 1995) و نوشتن (آرن و همکاران، 1998) و گسترش گنجینه واژگان کودک کم شنوا(دسکوریتو و همکاران، 1999) گزارش شده است.

    [ یکشنبه 28 مهر1392 ] [ 12:30 ] [ مرضیه مهاجری ]
    بدینوسیله به اطلاع تمامی دانشجویان علاقه‌مند می‌رساند که گروه دانشجویان با آسیب بینایی و انجمن روان‌شناسی کودکان استثنایی دانشگاه تهران به مناسبت روز جهانی عصای سفید، برنامه‌ای را در تالار کوثر دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران در روز دوشنبه 22 مهر ماه 1392 از ساعت 13 الی 16 برگزار می‌نماید، بر همین اساس، از تمامی دانشجویان علاقه مند به این حوزه دعوت می‌شود در این مراسم و برنامه پرشکوه شرکت نمایند. با تشکر.

    [ جمعه 19 مهر1392 ] [ 21:18 ] [ حامد مغربی سینکی ]

      سازمان بهزيستي كشور - دانلود

        وزارت آموزش و پرورش - دانلود

          

    [ دوشنبه 8 مهر1392 ] [ 12:41 ] [ علیرضا کیایی ]

    کتاب رویکرد روانشناختی اجتماعی در توانبخشی  آسیب مغزی


    " دانلود "


    [ یکشنبه 7 مهر1392 ] [ 18:9 ] [ علیرضا کیایی ]

    پنجمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

     پنجمین همایش انجمن فلسفه تعليم و تربيت ایران

    (همایش علوم تربیتی)

     

    فلسفه تربیت دینی و تربیت اخلاقی

     

     

    دانشگاه شهید باهنرکرمان

     

     

    سایت همایش 

     

    محورهای اصلی همایش:

     

    1.ترسیم جغرافیای مفهومی و ماهیت تربیت دینی و تربیت اخلاقی

     

    2. بایسته‌های تربیت دینی و تربیت اخلاقی

     

    3. وضعیت موجود تربیت دینی و تربیت اخلاقی در ایران و جهان

     

    4. چالش‌های پیش پای و فرصت های پیش روی تربیت دینی و تربیت اخلاقی

     

    تاريخ‌هاي مهم همايش، به شرح زير مي‌باشد:

     

     

    آخرین مهلت ارسال چکیده تفصیلی    92/8/15

     

    اعلام نتایج داوری چکیده تفصیلی 92/9/25

     

    آخرین ارسال اصل مقالات   92/11/25

     

    اعلام نتایج داوری مقالات   92/12/20

     

    اعلام برنامه همایش     93/2/10

     

    زمان برگزاری همایش   چهارشنبه 93/2/31 و پنج شنبه 93/3/1

     

    ششمین کنفرانس بین المللی انجمن آموزش عالی ایران / توسعه آموزش عالی فرامرزی : فرصت ها و چالش ها

    ششمین کنفرانس بین المللی توسعه آموزش عالی فرامرزی : فرصت ها و چالش ها

     

    محورهای همایش :

    1. مباني، نظريه­ها و مدل­ هاي توسعه آموزش عالي فرامرزي

     

    2. الزامات و پيش بايست­ هاي توسعه آموزش عالي فرامرزي

     

    2-1) جامع­ نگري در برنامه­ ريزي­ ها و راهبري توسعه آموزش عالي فرامرزي مشتمل بر جنبه ­هاي علمي، سياسي، فرهنگي و اقتصادي ايران؛

    2-2) توجه به استلزامات فرهنگي، اجتماعي و سياسي به منظور جذب دانشجوي خارجي از فرهنگ­ هاي مختلف؛

    2-3) ارزيابي ويژگي­ هاي انحصاري مانند: تفوق فرهنگ شيعي، پيشينه تمدني و علمي با وجود انديشمندان و مفاخر برجسته جهاني، تجربه­ هاي سياسي و ضد استعماري، تاريخ تمدن و فرهنگ ايراني-اسلامي؛ گستردگي و تنوع جغرافيايي و ساير موضوعات مرتبط.

     

    3. مزيت­ ها و محدوديت­ هاي نسبي براي توسعه آموزش عالي فرامرزي

     

    3-1) رواج زبان فارسي به عنوان زبان رسمي کشور و رواج زبان­ هاي ديگر (زبان عربي، ترکي، کردي، بلوچي و ساير زبان­ ها) در برخي مناطق کشور به عنوان يک مزيت رقابتي؛

    3-2) مشکلات و آثار استفاده از زبان جهاني علم (انگليسي) براي بين المللي شدن آموزش عالي ايران؛

    3-3) ظرفيت مفاخر علمي، فرهنگي کشور و استعداد آن براي جذب دانشمندان و دانشجويان خارجي؛

    3-4) سياست­ هاي علم و فناوري کشور در زمينه توسعه علم، راه­ اندازي­ رشته ­ها، فروش خدمات تخصصي و بازاريابي پژوهش و فناوري در سطح بين­ المللي؛

    3-5) ظرفيت­ هاي فناوري ارتباطات و اطلاعات کشور و متناسب ساختن آن با توسعه آموزش عالي فرامرزي؛

    3-6) استعداد توريسم و صنعت گردشگري و کاربست آن در توسعه آموزش فرامرزي؛ و ساير موضوعات مرتبط.

     

    4. مطالعات تطبيقي آموزش عالي فرامرزي

     

    4-1) تجربيات ساير کشورهاي دنيا به ويژه جهان اسلام در زمينه بين ­المللي سازي آموزش عالي؛

    4-2) سهم ايران از آموزش عالي فرامرزي در دنيا و منطقه و مقايسه با ساير کشورها (گذشته، حال و آينده)؛

    4-3) چشم اندازهاي پيش روي آموزش عالي فرامرزي در دنيا و دلالت­ هاي آن براي ايران؛

    4-4) بررسي تطبيقي رويکردها و روش­ هاي جذب دانشجويان خارجي به کشور در دوره هاي تاريخي؛ و ساير موضوعات مرتبط.

     

    5. بين المللي شدن آموزش عالي ايران

     

    5-1) فرصت ها و تهديدهاي بين ­المللي شدن براي زيرنظام­ هاي آموزش عالي کشور (دانشگاه­ هاي دولتي در زيرمجموعه وازرتخانه ­هاي علوم، تحقيقات و فناوري و نيز بهداشت، درمان و آموزش پزشکي، پيام نور، آزاد اسلامي، علمي–کاربردي، و مؤسسات آموزش عالي غيرانتفاعي)؛

    5-2) بين­ المللي ساختن فضا در دانشگاه­ هاي کشور به­ منظور توسعه آموزش عالي فرامرزي: ساز و کارهاي پذيرش و پشتيباني؛

    5-3) مدل­ هاي بازاريابي و فروش خدمات و محصولات آموزش عالي کشور شامل آموزش­ هاي رسمي، آموزش­ هاي مهارتي، شغلي و حرفه­ آموزي، آموزش مجازي و مانند اين ها؛ 5-4) مديريت کيفيت آموزش عالي فرامرزي؛

    5-5) سياست­ ها و راهکارهاي اعتباربخشي به گواهينامه ­ها و مدارک آموزش عالي کشور در سطح جهاني؛

    5-6) «علوم تربيتي» و نقش آن در بين­ المللي شدن آموزش عالي کشور؛

    5-7) طراحي، اجرا و ارزشيابي برنامه­ هاي آموزشي و درسي فرامرزي؛

    5-8) نقش نهادها و مؤسسات آموزشي، پژوهشي، اجرايي، و انتظامي مانند آموزش و پرورش، آموزش فني و حرفه­ اي، پژوهشگاه ­ها و قطب­ هاي علمي، وزارت امور خارجه، نيروي انتظامي و مانند اين ها در کمک به توسعه‌ي آموزش عالي فرامرزي؛ و ساير موضوعات مرتبط.

     

    تـــاريخ­هاي مـــهم :

    آخرين مهلت ارسال چکيده مقالات

    30 مهر ماه 1392

    اعلام نتايج ارزيابي چکيده‌ها

    30 آبان ماه 1392

    آخرين مهلت ارسال اصل مقالات پذيرفته شده

    15 دي ماه 1392

    اعلام پذيرش اصل مقالات

    15 بهمن ماه 1392

    ثبت نام در همايش

    5 اسفند ماه 1392

    برگزاري همايش

    نيمه دوم ارديبهشت ماه 1393

     

    دبیر علمی همایش : محمد رضا آهنچیان

    دانشگاه فردوسی مشهد

    [ پنجشنبه 4 مهر1392 ] [ 19:31 ] [ علیرضا کیایی ]

     

    کاش...

    کاش برای آموختن به من

    به راهنمایی شفاهی و کلامی بسنده نمی کردی

    من نیازمند رهبری عملی توام

    کاش مرا آزاد می گذاشتی

    از کندی حرکاتم ناشکیبا نمی شدی

    و به خاطر عملکرد ناشیانه ام

    فرصت کسب تجربه را از من سلب نمی کردی

    کاش مرا سرزنش نمی کردی

    که من به علت عدم توانایی مستحق ملامت نیستم

    و کاش زندگی من قلبی بود

    که آهنگ طپش پر مهرش را

    به عنوان هدیه ای ناقابل در آستانه باورت نثار می کردم

    تا اطمینان کنی که خواهم آموخت

    کاش در آموزش من به انتظار معجزه نبودی

    تا از کوشش و مبارزه در آموختنم مایوس نمی شدی

    کاش اندک پیشرفتم را مقدمه پیشرفتی دیگر تلقی می کردی

    کاش به من فرصت می دادی

    تا کارهایم را خود انجام دهم

    آهنگ کند رفتارم را پذیرا بودی

     وبه تعجیل وادارم نمی ساختی

    کاش صبورانه می گذاشتی

    میزان سرعتم را خود تعیین کنم

    تا بدانی که در پناه صبر تو بر آن خواهم افزود

     

                                                                                                               زهره رضایی

    [ پنجشنبه 28 شهریور1392 ] [ 17:37 ] [ علیرضا کیایی ]
    ........ مطالب قدیمی‌تر >>

    .: Weblog Themes By Mah Music :.

    درباره وبلاگ

    از تمام کسانی که مطالب علمی تخصصی در حوزه کودکان استثنایی و روانشناسی دارن و علاقه مند به درج مطلب خود در این وبلاگ هستند مطالب خود را به ایمیل اینجانب بفرستند تا در وبلاگ برای تمامی شما عزیزان قرار داده شود . علیرضا کیایی ali.kiaey@yahoo.com
    0937954....
    موضوعات وب
    امکانات وب
    

    قالب وبلاگ

    قالب وبلاگ

    download

    چت

    قالب بلاگ اسکای

    قالب وبلاگ

    اخلاق اسلامی

    قالب وبلاگ

    فروشگاه اينترنتي ايران آرنا